INTERCULTURALIDAD Y CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Interculturalidad y convivencia en los centros educativos desde la perspectiva del profesorado Juan José Leiva Olivencia. Profesor de Teoría e Instituciones Contemporáneas de la Educación en la Universidad de Málaga. Miembro del Grupo de Investigación de Teoría de la Educación y Educación Social (03/12/2007)

Introducción El presente trabajo pretende exponer los resultados más relevantes de un estudio que se ha acercado a la concepción educativa que tienen los docentes sobre la interculturalidad y la convivencia en sus escuelas, escuelas precisamente definidas por la importancia de la diversidad cultural como valor educativo de primer orden (Leiva, 2007). Se trata de una investigación que intenta contribuir al conocimiento y comprensión del conflicto intercultural como elemento de análisis clave dentro del marco de la Educación Intercultural en el contexto educativo de la Comunidad Autónoma de Andalucía. A la vez introduce la necesidad de conocer estrategias de gestión y regulación de conflictos como la mediación intercultural, la participación comunitaria en la escuela o la puesta en práctica de las acciones educativas interculturales como prácticas que ya se realizan en las escuelas interculturales, vistas y analizadas desde la perspectiva docente, lo que sin duda contribuye, como ha sido el propósito de su autor, a conocer las convergencias, distorsiones, potencialidades y contradicciones de la interculturalidad en su traducción y vivencia práctica. Una Investigación sobre Educación Intercultural y Convivencia Escolar Nuestro país ha pasado en las últimas décadas de ser un país de emigrantes a convertirse en país de acogida de inmigrantes de diversos lugares, etnias, costumbres, lenguas y religiones. Si nos centramos en el contexto educativo, es evidente la existencia de aulas multiculturales y del fenómeno multicultural entendido como la pluralidad de alumnos de procedencias diversas en espacios educativos comunes. Los últimos datos que nos ofrece el Centro de Investigación y Documentación Educativa del Ministerio de Educación hablan por sí solos: en el curso escolar 1994/1995, el alumnado extranjero se situaba en 53.213 alumnos, mientras que el curso 2004/2005, son ya 457.245 los que están escolarizados en el sistema educativo español, representando un 6,45 % de la población total de alumnado escolarizado en las enseñanzas de régimen general no universitarias en este último curso. Por otra parte, y según los datos publicados por la Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en el curso 2005/2006, los centros educativos andaluces acogían a un total de 62.325 escolares inmigrantes. Concretamente, en la provincia de Málaga, los centros educativos acogían a 16.994 alumnos inmigrantes. Los datos que manejamos actualmente son del curso 2006/2007, y nos marcan un incremento significativo respecto al curso anterior, y es que las aulas andaluzas escolarizan ya a un total de 74.720 alumnos de origen inmigrante lo que supone un 13% respecto a los datos del pasado curso. Por provincias, Málaga concentra el mayor número de alumnos inmigrantes, acogiendo ya a 21.500 alumnos. Por otra parte, nuestro estudio se ha acercado a la concepción educativa que tienen los docentes sobre la interculturalidad y la convivencia en sus escuelas, escuelas precisamente definidas por la importancia de la diversidad cultural como valor educativo de primer orden. Para ello, se ha tenido en cuenta la necesidad de apostar por la complementariedad de una metodología cualitativa (mediante estudios de casos en profundidad) y una metodología cuantitativa (mediante un cuestionario), ya que nos podía revelar importantes sinergias y posibilidades en nuestra investigación. Para realizar el estudio cuantitativo, hemos utilizado una muestra total de 41 docentes de educación infantil y primaria, entre los cuales hay 31 profesoras y 10 profesores. Todos ellos pertenecen a centros educativos públicos de la provincia de Málaga en los que se desarrollan proyectos educativos de educación intercultural. Apuntes relevantes para el debate educativo Una de las claves más importantes del estudio radica precisamente en conocer que los docentes consideran que el origen de los conflictos escolares es social. En concreto, los docentes consideran que el origen de los conflictos que se dan en su centros es sobre todo de carácter social (51,3%); solamente un 10,3% opina que este origen se da en el ámbito propiamente académico, dato que podemos considerar de gran interés puesto nos marcan una tendencia del profesorado a concebir que los conflictos escolares tienen cada vez más una dimensión o vertiente social frente a la puramente académica. En verdad, la valoración de los profesores de que el origen de los conflictos es netamente social es una variable de gran interés, ya que confirma nuestra idea de que la escuela se encuentra afrontando retos no solamente formativos, sino fundamentalmente sociales en el contexto del permanente cambio social en el que estamos viviendo. Ciertamente, muchos alumnos "proceden de ambientes muy conflictivos donde los códigos y las normas de funcionamiento que manejan son los códigos de la violencia”, y los problemas sociales y familiares que viven estos alumnos en su vida diaria "vienen a la escuela todos los días, cotidianamente vienen todos los días, y claro, aquí estamos un poco a contracorriente por los valores...”(2). Tal y como plantea una profesora de educación primaria, la escuela es el único espacio donde los alumnos conflictivos pueden tener la posibilidad de aprender valores y actitudes prosociales, en lógica contradicción con los valores y referentes que todos los días reciben en sus contextos sociales. De esta manera, nos encontramos ante un proceso de socialización divergente que entra de lleno en la dinámica educativa de las escuelas interculturales. En este punto, podemos decir que se desprenden de la investigación conclusiones muy interesantes en relación a la dimensión social, familiar y emocional de los conflictos que acontecen en estos centros educativos: En primer lugar, resulta muy relevante comprobar que muchas familias transmiten unos valores que van a contracorriente de los valores que se viven en la escuela. De esta manera, algunos docentes destacan que la imagen social de la escuela que tienen algunas familias perjudica claramente la labor educadora que realizan, y es que existe la posibilidad de que muchas familias transmitan su resentimiento hacia la escuela por la situación socioeconómica y emocional en que viven. En segundo lugar, existe la percepción por parte del profesorado de que algunas familias –en la mayoría de los casos, no son familias de origen inmigrante sino autóctonas– no reconocen la ilusión y el esfuerzo que están desarrollando para mejorar la calidad de la educación que reciben sus hijos en estas escuelas. Esta situación resulta emocionalmente compleja de asimilar, ya que los docentes de las escuelas interculturales trabajan voluntariamente en estos centros en el marco de proyectos educativos específicos de innovación educativa o de educación compensatoria. Este hecho reporta, en ocasiones, sinsabores y experiencias educativas agridulces que sólo la esperanza pedagógica de que pueden cambiar las cosas en la escuela puede resarcir los momentos de falta de apoyo de las familias o la sensación de impotencia ante la magnitud de los problemas sociales que influyen en el comportamiento y rendimiento de los alumnos.(3) En tercer lugar, hay que señalar que muchos alumnos que acuden a estos centros educativos proceden de “ambientes sociales muy primarios, viven en ambientes donde prevalece el más fuerte, que es el que sobrevive”(4), es decir, viven en redes de significado donde el principal es el código de la violencia. Por esta razón, en nuestro estudio hemos podido revelar la importancia del lenguaje agresivo en la conformación de una naturalización de la violencia. Además, algunos alumnos de estas escuelas tienen “muchas carencias en competencias sociales y en la regulación pacífica de conflictos”(5), lo cual es un elemento claramente perjudicial para el establecimiento de un clima positivo en las relaciones de convivencia escolar. Sin embargo, tenemos que subrayar que estos dos aspectos se dan con mayor frecuencia en los alumnos autóctonos que en los de origen inmigrante, es más, tanto los alumnos marroquíes como los alumnos de origen latinoamericano “están mejor ubicados que los niños nuestros”, y esto nos da idea de la importancia de enfocar la interculturalidad como una herramienta educativa dirigida a todos los alumnos sin ningún tipo de exclusión. Reflexiones finales Por tanto, y a partir del análisis realizado en nuestro estudio, consideramos que hablar de conflictos interculturales en escuelas donde realmente la diversidad cultural y lingüística se une a una diversidad social caracterizada por los peligros de la exclusión y el riesgo social, no es, en modo alguno, muy acertado. Entonces, sería posible, incluso, comenzar a hablar de conflictos inter-socioculturales y no de conflictos interculturales como concepto aglutinador de la multiplicidad de significados y variables que inciden en su configuración. En definitiva, podemos afirmar que el conflicto tiene una doble dimensión entendido como proceso educativo interactivo, es decir, es construido desde la perspectiva del profesorado por la interacción de las problemáticas educativas del alumnado de origen inmigrante y del propio sistema educativo. Lo que queremos decir es que los docentes construyen esta idea a partir de la focalización del conflicto en las problemáticas escolares del alumnado inmigrante, así como en el cuestionamiento de las deficiencias y dificultades que tiene el propio contexto educativo para dar una respuesta intercultural a la creciente diversidad existente en sus aulas y escuelas. Referencias bibliográficas C.E.J.A. (2001). Plan para la Atención Educativa del Alumnado Inmigrante. Sevilla. Junta de Andalucía. C.E.J.A. (2006). Estadística de la Educación en Andalucía (Curso 2004-2005, 2005-2006) y Avance Estadístico del curso 2006-2007. Unidad Estadística de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. C.E.J.A. (2006). La Educación en Andalucía, un compromiso compartido, una apuesta por el futuro: propuesta para el debate de una ley de educación para Andalucía. Sevilla. Junta de Andalucía. C.I.D.E. (2005). El alumnado extranjero en el sistema educativo español(1994-2005). Boletín Cide de Temas Educativos. Julio 2005, nº 14. LEIVA, J. (2007). Educación y conflicto en escuelas interculturales. Málaga. Spicum.

LA NECESIDAD DEL EDUCADOR SOCIAL EN LOS INSTITUTOS

Docentes alertan de la necesidad del Educador Social en los institutos
El ‘bullying’ o violencia escolar ha sido un punto clave de debate en el programa estival Corduba 2006, sobre el que han vertido opiniones profesores y especialistas esta semana. Dos profesores coinciden en que, al igual que es de urgente necesidad la incorporación del Educador Social a los institutos de Secundaria, también lo es que los profesores reciban una formación específica.

NP-Lourdes Gallardo Redacción Aprendemas 22/07/2006

 Se entiende “violencia escolar” como un conjunto de fenómenos que va más allá del acoso e intimidación (Bullying) y que se da tanto de alumnos a profesores, de padres a profesores, el propio vandalismo y, la más conocida, la violencia entre iguales.  El perfil del agresor es muy diverso y va desde un alumno más fuerte físicamente al que tiene más habilidades sociales o se encuentra más aceptado por el grupo; y tampoco se diferencia por sexos, aunque las niñas suele ejercer una violencia más psicológica que física. Por otro lado, las claves para reconocer que una víctima está sufriendo este tipo de acoso e intimidación van desde marcas físicas que no se pueden entender como accidentes a pesar de la negación de la víctima hasta trastornos alimenticios y del sueño, dolores de cabeza y de estómago, deseo de absentismo escolar o intentos de fugas. De todo ello se ha hablado estos días en Corduba 2006, el programa de verano de la Universidad de Córdoba, desde el que se han planteado situaciones y soluciones principalmente fundamentadas en una idea general: que los problemas de violencia escolar y juvenil se verían drásticamente reducidos con la incorporación de orientadores en los centros de primaria y de educadores sociales en los centros de primaria y secundaria.  "El profesorado de los colegios tiene graves dificultades para asesorar psicológicamente a los agresores, aunque no tanto a las víctimas porque les falta formación", afirma Antonio Jesús Rodríguez, profesor de Psicopedagogía de la Universidad de Córdoba y coordinador del curso 'Violencia escolar y juvenil: Estrategias psicopedagógicas preventivas y paliativas', que termina hoy en el marco de los Seminarios Universitarios de Lucena. Estos educadores sociales podrían intervenir en temas tan vitales como la formación y asesoramiento de los padres, tener un conocimiento más directo sobre la realidad externa del entorno inmediato o establecer una conexión con instituciones que lleven a cabo tareas socioeducativas como centros cívicos o ayuntamientos. De esta forma, se conseguiría aunar esfuerzos y que "las políticas dispersas que se están haciendo hasta ahora terminen por consolidarse y dar frutos", señala el profesor del curso de violencia escolar.
De hecho, lo que tiene muy claro el profesor Rodríguez es que la solución del problema de la violencia pasa por la colaboración de toda la comunidad educativa frente a este fenómeno y que tanto padres como profesores y alumnos sean capaces de aglutinar esfuerzos e ir todos por el mismo camino. Paralelamente disertó en los Seminarios Fons Mellaria el profesor de la Diplomatura en Educación Social de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, Julio Vera Vila, sobre la formación que debe tener un educador social, y resaltó la necesidad urgente de "incorporar educadores sociales a los centros educativos y sobre todo a los institutos de secundaria donde los profesores tienen menor formación pedagógica". En este sentido, el profesor Vera indicó que "la formación del educador social debe adecuarse a las nuevas necesidades que van surgiendo; porque la sociedad se ha hecho mas compleja y los profesores no pueden asumir situaciones de conflicto o convivencia y resolver problemas personales de los alumnos que van mas allá de su disciplina". También formar a los profesores No sólo los educadores deben adquirir una sólida formación al respecto; también se debe fomentar una formación específica dirigida a los profesores para que puedan trabajar tanto con agresores como con las víctimas. En opinión del profesor Rodríguez, es muy importante el trabajo preventivo más que el de actuar ya con los niños violentos. En este sentido, hay que trabajar la convivencia día a día en los centros teniendo en cuenta la educación emocional, entendiendo por educación emocional el conocimiento de las emociones tanto propias como las ajenas.
En cuanto a los tipos de violencia se entiende por violencia escolar a un conjunto de fenómenos que va más allá del acoso e intimidación (Bullyng) y que se da tanto de alumnos a profesores, de padres a profesores, el propio vandalismo y, la más conocida, la violencia entre iguales.   

SOLUCIONES ALTERNATIVAS A LA CONFLICTIVIDAD EN LAS AULAS

Los educadores sociales solicitan su presencia en todos los centros de Educacion

El Colegio Profesional de Educadores Sociales (Copesa) solicita que cada centro educativo cuente con la figura de un educador social, una profesional que ayudaría a solventar los problemas de convivencia que cada día se hacen más visibles en los centros de enseñanza. Según los responsables de este organismo, estos profesionales podrían llevar a cabo en los colegios e institutos tareas preventivas de situaciones de absentismo escolar, conductas xenófobas y racistas, así como de violencia y conductas asociales. Además de estas funciones, los educadores sociales trabajarían en la resolución y mediación en conflictos escolares, familiares y sociales. Estos profesionales también podrían asumir labores educativas de acompañamiento y seguimiento del alumnado con discapacidades o con comportamientos problemáticos. Para el colegio profesional, la LOE considera necesario "que los centros educativos proporcionen un desarrollo integral de la persona". Esta reivindicación también es defendida desde las filas del sindicato FETE-UGT. CONVOCATORIA De momento, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha aprobado conceder 34 plazas para educadores sociales en toda la región. Para el presidente del colegio, Segundo Guijo, "aunque se trata de un gran avance no es suficiente". Según las previsiones de la institución, la provincia de Córdoba recibiría "tres o cuatro profesionales que se destinarían a los centros de mayor conflicto". Si se cumplen los plazos establecidos, estos profesionales comenzarán a realizar su labor durante los dos primeros meses del año. Si la experiencia sale bien, para el curso 2007-2008, la consejería está planteando duplicar el número de educadores sociales contratados para mediar en los centros educativos, principalmente en los de Secundaria. Esta experiencia ya se ha llevado a la práctica en otras comunidades autónomas como Extremadura y Castilla La Mancha, donde los educadores trabajan como apoyo a los profesores y a los maestros, sin servir de "apagafuegos". "Se trata de que sea una persona para que haya contacto entre el entorno social del niño y el centro educativo", explica otro de los responsables de la institución, Manuel Gil. Para Guijo, antes de la entrada de estos profesionales en su zona de influencia sería necesario aclarar la situación ante la comunidad educativa, especialmente quién es y qué hace, para que se le otorgue un lugar en los centros. También han solicitado el nombramiento de un referente provincial para la planificación y el seguimiento de la experiencia. En la provincia de Córdoba existen unos 500 educadores sociales, que tradicionalmente han desarrollado su trabajo en las áreas de asuntos sociales de las instituciones públicas como los ayuntamientos, la Diputación o en centros de discapacitados o de educación permanente. La disparidad de sus funciones e incluso la denominación de esta profesión hace que "haya que estructurarla".  

EL EDUCADOR SOCIAL EN LA ESCUELA

 

EL EDUCADOR  SOCIAL EN EL ESTADO ESPAÑOL:

UNA CONCRECIÓN DE SU TRABAJO EN CENTROS ESCOLARES  1.     INTRODUCCIÓN.El presente documento pretende aproximar a los responsables del Ministerio de Educación y Ciencia a la figura del educador y la educadora social en el Estado Español, concretando sus funciones en el marco escolar. Se entiende que, aunque básicamente la acción socioeducativa de los educadores y educadoras sociales se desarrolle en el ámbito de la educación no escolar, su formación, perfil profesional, capacidades y estrategias de trabajo pueden, como se verá, desarrollarse en el marco escolar como profesional que complementa la labor de los maestros y profesores.  2.     Definición de educador social. El Educador Social es un profesional de la educación y un trabajador social, que actúa en los campos de,a)      Según el Real Decreto 1420/1991, que establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención, BOE 10 octubre 1991, núm. 243/1991 (pág. 32891):-         La educación no formal.-         La educación de personas adultas (incluidos la tercera edad).-         La inserción social de personas con dificultades.-         La acción sociocultural y socioeducativa.b)      Según el contexto histórico:-         La educación social especializada, su función es favorecer la inserción social de personas y colectivos de población en situación de marginación, desadaptación, conflicto social  y exclusión social, así como prevenir tales situaciones en colectivos calificados de riesgo social.-         La animación sociocultural, se caracteriza por prestar atención a las necesidades socioculturales y de desarrollo comunitario de una determinada comunidad, población o territorio favoreciendo la  prevención de problemáticas sociales.-         La educación de personas adultas, atiende a las necesidades formativas de la población adulta vinculadas a su desarrollo personal y a su adaptación sociolaboral.Cabe destacar, que en estos momentos, el colectivo profesional de educadores sociales, está en el proceso de debate de la definición profesional.  3.     LOS DESTINATARIOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA.Las personas destinatarias de la actuación de los educadores sociales son: sujetos, grupos, colectivos específicos y sectores de población, las características de los cuales vendrán determinadas por los ámbitos de intervención y la conjunción de diversos factores, entre los que cabe destacar:-         Por su edad: infancia en riesgo social, adolescentes o jóvenes de un determinado barrio, preparación de adultos alrededor de la jubilación, mayores o tercera edad...-         Por lo que se refiere al género: programas dirigidos a mujeres y hombres intervención con mujeres maltratadas, prisiones de hombres...-         Por la situación laboral: preparación de adultos alrededor de la jubilación, personas con dificultad de inserción laboral, preparación al acceso al mercado laboral de adolescentes...-         Con relación al nivel educativo y cultural: programas de alfabetización, adaptación al sistema escolar, educación para la salud, educación ambiental, programas culturales, programas comunitarios, tiempo libre ...-         Con relación a dificultades de socialización por la presencia de factores físicos, psíquicos, sociales o culturales: discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales; enfermos de larga duración, crónicos o terminales; personas en riesgo social; personas en conflicto social; minorías étnicas; toxicomanías; transeúntes...-         Con relación al origen ubicación en el territorio de los individuos grupos o colectivos destinatarios: ocasionales de vacaciones, colectivos profesionales o de estudiantes; asociaciones diversas, grupos ocasionales o informales, grupos de inmigrantes; por su residencia y ubicación en barrios determinados, ambientes rurales...-         ...En resumen, y basándonos en la problemática de las personas, podemos diferenciar entre:-         Población en riesgo social, situaciones de abandono, negligencia y maltrato; colectivos de población que, por sus características o circunstancias, se encuentran con especiales dificultades para su inserción social, laboral, etc.-         Población en situación de desadaptación social, situaciones de delincuencia, marginación, exclusión, que pueden ir asociadas a problemáticas de dependencia, discapacidad, salud mental, etc.-         Población general, que atiende la atención a adultos, tercera edad, desarrollo local, animación sociocultural, etc.  4.     OBJETIVOS DE LA ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA.Los profesionales de la educación social trabajan con el objetivo de ayudar en el proceso de socialización y de desarrollo personal a los destinatarios de su intervención:-         Prevenir y compensar dificultades de estructuración de la personalidad e inadaptaciones sociales.-         Favorecer la autonomía de las personas.-         Desarrollar actividades con una finalidad educativa, cultural, lúdica...-         Potenciar la búsqueda de la información y comprensión en y del entorno social.-         Desarrollar el espíritu crítico y la capacidad de compresión y análisis de la realidad sociopolítica.-         Favorecer la participación de los grupos e individuos.-         Favorecer la mejora de las competencias y aptitudes de los individuos.-         Favorecer el cambio y transformación social.-         Favorecer el desarrollo sociocultural, sociolaboral, institucional y comunitario.-         Contribuir a la creación y consolidación del tejido social y asociativo.  5.     FUNCIONES Y TAREAS DE LOS EDUCADORES SOCIALES.Las funciones y tareas más destacadas, con relación a los ámbitos, con los destinatarios y con los objetivos descritos anteriormente son:-         Educativa.-         Docente en determinados ámbitos.-         Informativa, de asesoramiento, orientadora y de soporte a individuos, grupos, familias...-         De animación y de dinamización de grupos y colectivos.-         Organizadora, de planificación, programación, desarrollo y evaluación de su intervención.-         De gestión y administración de distintos servicios.-         De observación y detección de las necesidades y características del entorno de los grupos e individuos.-         De relación con instituciones, grupos y personal.-         De reeducación.-         De elaboración, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos, programas, prestaciones, campañas, intervención comunitaria...  6.     ÁMBITOS CONCRETOS DE INTERVENCIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES.a)      Infancia, adolescencia y juventud:-         Albergues de juventud.-         Casas de juventud.-         Granjas escuela.-         Ludotecas.-         Centros de tiempo libre.-         Puntos de Información Juvenil.-         Centros de educación ambiental.-         Centros abiertos.-         Centros de acogida para infancia y adolescencia.-         Centros residenciales de acción educativa.-         Centros residenciales de justicia juvenil.-         Servicios de adopción.-         Delegados de Asistencia al Menor.-         Servicios de medidas alternativas de justicia juvenil.-         Centros de planificación familiar.-         Centros Formación Ocupacional.-         Aulas taller. Pretalleres.-         Centros de inserción sociolaboral.-         Centros escolares de primaria y secundaria. b)      Personas adultas:-         Centros de educación de personas adultas.-         Centros de inserción sociolaboral.-         Centros Formación Ocupacional.-         Centros penitenciarios.-         Centros penitenciarios abiertos.-         Servicios de medidas alternativas penitenciarias.-         Centros residenciales para mujeres maltratadas.-         Pisos asistidos para mayores de 18 años desinternados.-         Centros de información y atención a inmigrantes. c)      Tercera edad:-         Centros de día.-         Centros residenciales.-         Pisos tutelados.-         Servicios de ayuda domiciliaria.-         Clubes de tiempo libre. d)      Drogodependencias:-         Centros de diagnóstico, orientación y seguimiento.-         Centros de día.-         Centros residenciales.-         Pisos-residencia. e)      Discapacidades y salud mental:-         Centros de información y orientación.-         Centros de estimulación precoz.-         Centros de educación especial.-         Centros de día.-         Centros residenciales.-         Pisos-residencia.-         Centros especiales de trabajo.-         Centros ocupacionales.-         Servicios de apoyo a la integración laboral. f)       Atención comunitaria:-         Servicios sociales de atención primaria.-         Programas comunitarios.-         Programas familiares.-         Educación ambiental.-         Gestión cultural.    7.     LOS EDUCADORES SOCIALES EN LOS CENTROS ESCOLARES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.Este capítulo refleja, por un lado, las funciones que serían propias de los educadores sociales en el marco de los centros escolares y, por otro, diversas experiencias que existen en el Estado Español sobre la presencia de educadores sociales en centros escolares. 7.1.  Justificación y funciones de los educadores sociales en centros escolares, de acuerdo con lo que dispone la LOCE.a)      Justificación de la presencia del educador social en centros escolares.La sociedad actual es cada día más compleja y los centros escolares siguen la misma línea. Los problemas diarios a los que nos enfrentamos necesitan de personas que los conozcan en profundidad y nos ayuden a prevenir y a buscar soluciones a partir de la colaboración y comunicación fluida con los restantes miembros de la comunidad educativa para garantizar la calidad del sistema educativo, LOCE Tit.prel. Cap. I. Art.1.)Hablar de conflictos en la Educación Secundaria, concretamente, es hablar necesariamente de adolescencia. Ésta, con sus características psicológicas, sociales y familiares, marca la necesidad de una ayuda que asegure el desenvolvimiento integral de la persona para lo que es preciso que la educación no se limite solo a la adquisición de conceptos y conocimientos. Por eso resulta imprescindible contemplar como elementos fundamentales del proceso educativo, las actitudes y valores que conformarán los futuros ciudadanos responsables y solidarios. (LOCE Cap. I. Tit.pre. Art.1c)La identificación de jóvenes con dificultades de integración social por motivos económicos, laborales, familiares o de cualquier tipo, requiere una actuación inmediata y desde espacios normalizados para éste, como puede ser el escolar. (LOCE Tit.pre. Cap. I. Art.1 b,c,d. y LOCE. Tit. I. Cap. VII, Art.40 y LOCE Tit. I. Cap. V. Art.22.2.c y LOCE Tit. I. Cap. VII. Art.47.1)Asimismo, la interconexión educativa con las familias se hace cada día más necesaria puesto que son los principales agentes en el desarrollo integral de sus hijos. Por ello tenemos que propiciar cauces de comunicación que optimicen la mediación entre el centro escolar y la familia, sobre todo en aquellos casos en los que la situación familiar afecta de manera poco adecuada al desarrollo de los alumnos. La educación de los padres y su participación y compromiso en el proyecto educativo así como las relaciones intergeneracionales son asignaturas pendientes del sistema educativo (LOCE Tit.pre. Cap. II. Art.3.1d,f y 3.2 b,c,d,e.)Por otra parte, los centros de secundaria se encuentran situados en contextos muy determinados donde existe una serie de instituciones que cuentan con recursos que podemos aprovechar en beneficio de la comunidad educativa. De esta forma estableceremos redes de apoyo que permitan implicar a todos los colectivos que, de forma directa o indirecta, están relacionados con la educación. (LOCE. Tit.pre. Cap.IV. Art. 6 y LOCE. Tit. I. Cap.VII. Art.40 y 41. y LOCE. Tit. Pre. Cap. I. Art.1.d)Todos ellos son factores que justifican la presencia e intervención de educadores sociales en los centros escolares, con el fin de que su colaboración con maestros y profesores  permita la resolución de las dificultades y conflictos que surgen a diario. b)      Funciones de los educadores sociales en centros escolares.Elaboración y evaluación de propuestas de programas de convivencia en el centro educativo. (LOCE. Tit.V. Cap.V. Art.82, a,b,i. y LOCE. Tit. V. Cap.V. Art.84j)Colaboración con los órganos del centro en el cumplimiento de las normas del centro y de su reglamento de régimen interno. (LOCE. Tit.Prel. Cap.II. Art. 2 a,c, y LOCE. Tit. V. Cap.V. Art.77 y LOCE. Tit.V. Cap.V. Art. 79,g,h. y LOCE. Tit. V. Cap.V. Art.82d,e)Diseño, implementación y evaluación de propuestas para fomentar las relaciones del centro con el entorno social en el que está encuadrado (LOCE. Tit.V. Cap.V. Art. 82 e,h,k y LOCE. Tit. V. Cap.I. Art.69.2)Colaboración en el desarrollo de programas de educación para la salud, medio ambiente, consumo en la tolerancia e igualdad, paz y otros que determine el Dpto. de Orientación o el equipo directivo u otros órganos. (LOCE. Tit.V. Cap.V. Art. 84 a, y LOCE. Tit. I. Cap.V. Art.22.2 a,l,m)Desarrollo de programas de interrelación con la comunidad de aprovechamiento y conocimientos de los recursos del entorno, laborales, naturales, etc. (LOCE. Tit.V. Cap.I. Art. 69.2)Creación de espacios y de equipos de trabajo mediadores y negociadores para la eficacia en la resolución de conflictos. (LOCE. Tit.Prel. Cap.I. Art. 1g)Seguimiento y control de las situaciones de absentismo escolar, fracaso y violencia. (LOCE. Tit.Prel.V. Cap.II. Art. 2.3.c y art.2.2c,d,f y Art.2.4.c y LOCE. Tit. V. Cap.I. Art. 69.2)Seguimiento y colaboración en la respuesta educativa al alumno con comportamientos problemáticos. (LOCE. Tit.V. Cap.V. Art. 84 y LOCE. Tit. Pre. Cap.I. Art.1.d)Desarrollo de programas para prevenir y afrontar la conflictividad escolar. Programas de integración escolar. (LOCE Tit.I. Cap. VII. Art.41.1 y LOCE Tit. I. Cap.VII. Art.47.1 y LOCE. Tit.pre. Cap. I. Art.1.c) c)      Otras posibles funciones de los educadores sociales en centros escolares.Planificar, coordinar y desarrollar con el departamento de actividades complementarias y extraescolares o con el AMPA o con el consejo escolar, actividades socioculturales contextualizadas que mejoren las relaciones centro-entorno y que propicien la creación de redes de comunicación estables. (LOCE. Tit.V. Cap.I. Art. 9.2 y LOCE. Tit. V. Cap.I. Art.69.2)Programar y ejecutar con el Dpto. de orientación y el equipo directivo actuaciones encaminadas a garantizar la información puntual a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos. (LOCE. Tit.Prel. Cap.II. Art. 3.1d. y LOCE. Tit. V. Cap.I. Art.68.4)Programas de información, orientación y asesoramiento y asociación a los alumnos. (LOCE. Tit.Prel. Cap.II. Art.2, y LOCE. Tit. I. Cap.V. Art.22.2.c y LOCE. Tit.I. Cap.V. Art. 34.2.b y LOCE. Tit. V. Cap.I. Art.68.4)Participar en los programas de asesoramiento, formación y asociación de padres (LOCE. Tit. Prel. Cap.II. Art. 8 y LOCE. Tit. V. Cap.I. Art.68.4)Apoyo a la formación del profesorado. (LOCE. Tit.IV. Cap.I. Art. 57 y 59.1.2.4) d)      Propuesta de criterios para la incorporación de los educadores sociales en centros escolares.Con independencia de la necesidad de incorporar educadores sociales a todos los centros escolares, se deben tener en cuenta diversos criterios que justifiquen su presencia y dotación, entre los que cabe destacar:-         La existencia en el centro de un porcentaje significativo de población inmigrante o de minorías étnicas (LOCE. Tit.I. Cap.VII. Art. 42 y LOCE. Tit. I. Cap.V. Art.22.2.a)-         La ubicación del centro en alguna zona especialmente conflictiva por sus características económicas, sociales o culturales (LOCE. Tit.pre. Cap.II. Art. 2.f y LOCE. Tit. I. Cap.VII. Art.41 1 y 2)-         La existencia de situaciones variadas de conflicto real en el centro (LOCE. Tit.V. Cap.I. Art. 70 y Cap.VII. Art.40 y 41.)-         La presencia de actividades extraescolares. (LOCE. Tit.V. Cap.I. Art. 69.2) e)      Ubicación del educador social en los centros escolares y dotación del mismo.El educador social bebe de ser un miembro del Departamento de Orientación o de Atención a las necesidades educativas especiales, bajo la dependencia del jefe de departamento y en colaboración con el equipo directivo y tutores.Su actuación se puede concretar dentro del Plan de Actuación del Departamento de Orientación o de Atención a las necesidades educativas especiales y, por lo tanto, interviene apoyando la elaboración de los distintos programas.El Ministerio de Educación y las Consejerías de Educación que tienen competencias propias, deberían dotar necesariamente con educadores sociales a los centros que justifiquen la necesidad de atender a situaciones especialmente problemáticas de convivencia social para desarrollar tareas de mediación y control en colaboración con las familias y con otras instituciones y para cubrir educativamente momentos de cultura, ocio y tiempo libre. (LOCE. Tit.V. Cap.I. Art. 70). 7.2.  Experiencias de la presencia de educadores sociales en los centros escolares.En este capítulo se exponen diversas experiencias que se están desarrollando en las Comunidades Autónomas. Algunas, vienen reguladas por los propios gobiernos autonómicos, pero la mayor parte de ellas parten de proyectos de colaboración entre la administración local y la administración educativa, en la línea de la propuesta que la Sra. Ministra de Educación y Ciencia expuso, el pasado 4 de octubre de 2004, en la Conferencia de la Ministra de Educación y Ciencia, María Jesús San Segundo, en la Tribuna de Sociedad y Política Foro Europa: “...Proponemos que las Administraciones educativas estimulen planes de colaboración entre los centros y los servicios sociales municipales y su personal especializado, incluyendo planes de apertura y utilización de las instalaciones escolares para la formación complementaria, la cultura o el ocio de los jóvenes y sus familias...”. a)      Experiencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha.Orden de 13-09-2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se convocan pruebas selectivas para la constitución de una bolsa de trabajo para el nombramiento de funcionarios interinos del Cuerpo Técnico, Escala Sociosanitaria, Especialidad Educador Social, de la Administración de le Junta de Comunidades de Castilla- La Mancha.La Orden de 26 de junio de 2002 de la Consejería de Educación y Cultura por la que se desarrollan determinadas medidas contempladas en el Plan para la Mejora de la Educación Secundaria Obligatoria en Castilla- la Mancha, en su apartado undécimo punto uno, esta­blece que se dotará a los centros que lo justifiquen suficientemente, previa demanda e informe favorable de la Inspección Educativa, por la problemática de convivencia, de un educador social para que actuando de forma coordina­da con el tutor y el orientador desarro­lle tareas de mediación y control en colaboración con las familias y con otras instituciones. Asimismo, desarro­llará medidas para asegurar la asisten­cia regular del alumnado a las clases, actuando en aquellas situaciones de alto riesgo con acciones positivas de control y prevención del absentismo escolar.El Decreto 62/1990, de 15 de mayo, por el que se regula el procedimiento de adjudicación de destinos a los fun­cionarios de nuevo ingreso y el de selección de los funcionarios interinos modificado por Decreto 40/1995, de 2 de mayo, prevé la convocatoria de pruebas selectivas especificas para el nombramiento de funcionarios interi­nos cuando esté agotada la bolsa de trabajo correspondiente o no hubiera sido posible su constitución.Siendo necesaria la cobertura de puestos de trabajo por funcionarios interinos, al objeto de dotar a los Cen­tros de Educación Secundaria, con la figura de un Educador Social con un perfil específico y en ausencia de bolsa de trabajo para ello, esta Conse­jería, en uso de las competencias atri­buidas en el art.7.4 de la Ley 7/2001 de 28 de junio, de Selección de Perso­nal y Provisión de Puestos de trabajo, y de acuerdo con lo dispuesto en el articulo 1 y 2 del Decreto 24/2001, de 27 de febrero, ha resuelto convocar oposición, para el nombramiento de funcionarios interinos del Cuerpo Téc­nico, Escala Sociosanitaria, Especiali­dad Educador Social, (...) b)      Experiencia de la Junta de Extremadura.INSTRUCCIONES DE LA DIRECCIÓN GENERAL DE ORDENACIÓN, RENOVACIÓN Y CENTROS POR LAS QUE SE ESTABLECEN LAS FUNCIONES Y ÁMBITOS DE ACTUACIÓN DE LOS EDUCADORES SOCIALES EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA RED PÚBLICA DEPENDIENTE DE LA CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA JUNTA DE EXTREMADURA.De acuerdo con el modelo educativo que la Junta de Extremadura ha planteado desde que asumió el ejercicio efectivo de las competencias educativas, se considera necesario asegurar un desarrollo integral de los alumnos y alumnas no limitado tan sólo a la adquisición de conocimientos puramente académicos, sino que contempla también como elementos fundamentales del proceso educativo, alas actitudes y valoraciones que conformarán los futuros ciudadanos responsables y solidarios.En esta línea de avanzar hacia la educación integral del alumnado, se encuadra la actuación consistente en incorporar las tareas y la actuación de un Educador Social a los Centros de Educación Secundaria dependientes de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología y que responde, en consecuencia, a la necesidad de propiciar una respuesta educativa global, implicando en el proceso educativo a cuantas instancias resulta necesario.La justificación de que se dote a los Centros de Secundaria de Educadores Sociales, se basa en primer lugar en la constatación de que dichos centros, como reflejo de la sociedad actual, presentan una realidad cada vez más compleja y las situaciones problemáticas que en ellos pueden darse, necesitan de personas que las conozcan en profundidad y que por su formación específica puedan ayudar a prevenirlas y buscar soluciones en colaboración con los restantes miembros de la Comunidad educativa.Esta complejidad se hace más patente en la Educación Secundaria, por las características psicológicas, sociales y familiares del período de las adolescencia, en el que por su edad se halla el alunado que cursa esta etapa educativa.En particular, se hace especialmente necesaria la interconexión educativa con las familias puesto que todavía a esta edad son agentes principales en el desarrollo integral de sus hijos, por lo que es imprescindible propiciar cauces de comunicación que optimicen la mediación entre el centro escolar y la familia, sobre todo en aquellos casos en los que la situación familiar pudiera afectar de manera inadecuada al desarrollo de los alumnos.Además, los Centros educativos se encuentran situados en contextos determinados, donde existen una serie de instituciones que cuentan con recursos que pueden ser aprovechados en beneficio de la comunidad educativa.Todos ellos son factores que justifican la dotación con estos profesionales a los Centros de Educación Secundaria de la Red pública dependiente de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, y que por otra parte son la concreción del compromiso al respecto del Presidente de la Junta de Extremadura en pro del afianzamiento de la educación en la Comunidad Autónoma.Con el fin de hacer explícitas, en una primera aproximación, las funciones y ámbitos de actuación de estos Educadores Sociales, de acuerdo con los principios hasta aquí enunciados, así como su ubicación en la estructura organizativa de los Centros, se dictan las siguientes.INSTRUCCIONESPrimera.- ASPECTOS GENERALES.El educador social en los I.E.S. e I.E.S.O. de Extremadura es la persona especializada que, siguiendo las instrucciones del Equipo directivo y en coordinación con los distintos Órganos de Centro, especialmente Departamento de Orientación, Tutores y Departamento de Actividades Complementarias y extraescolares, participa en el diseño y ejecución de actuaciones encaminadas a favorecer la convivencia escolar, implicando a los distintos sectores de la Comunidad educativa y a ésta con el entorno social en el que está inmersa. Así mismo, se ocupa de detectar los factores de riesgo que puedan derivar en situaciones socioeducativas desfavorables.En los Centros que reciben alumnado de transporte procedente de otras localidades, el Educador Social se ocupa especialmente de la atención al mismo.El Educador Social de cada Centro pertenece al Personal de administración y de servicios adscrito la instituto, por lo que de acuerdo con el Artículo 34 del R.O.C., dependerá organizativamente del Secretario del Centro que es quien ejerce por delegación del Director y bajo su autoridad la jefatura de este personal.  Segunda.- FUNCIONES2.1.- Con carácter general para todos los I.E.S. e I.E.S.O.:a)        Elaboración de propuestas de programas de convivencia en el Centro Educativo para su incorporación al Proyecto Educativo de Centro y la P.G.A.b)        Redacción de propuestas para fomentar las relaciones del Centro con el entorno social en que está encuadrado, para su incorporación al P.G.A.c)        Realización y evaluación de los programas de convivencia y relaciones entre sectores de la Comunidad Educativa y de ésta con el entorno social que hayan sido incluidos en el Proyecto Educativo de Centro y en el P.G.A.d)        Colaborar en el cumplimiento de las normas que aseguren la permanencia del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria en el recinto del Centro durante toda la jornada escolar, según lo establecido en la Orden de 4 de julio de 2002, y el Reglamento de Régimen Interno, en su caso.e)        Colaboración en el desarrollo de programas de Salud Escolar y de Educación para la Salud.f)          Seguimiento de las situaciones de absentismo escolar en colaboración con el Departamento de Orientación y el Tutor de cada grupo.g)        Colaboración con el Departamento de Orientación en la respuesta educativa al alumno con comportamientos problemáticos, así como en el seguimiento de los mismos.h)        Colaborar con el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares en al programación y desarrollo de actividades culturales y deportivas.i)          Colaborar con el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares en la organización de la Biblioteca del Centro y en el desarrollo de programas específicos de animación a la lectura.j)          Programar y ejecutar, con el Departamento de Orientación y el Equipo directivo actuaciones encaminadas a garantizar la información puntual a las familias sobre el proceso educativo de sus hijos/as.k)        Participar en programas de formación de padres/madres.l)          Y aquellas otras que le sean encomendadas por el Equipo directivo del Centro encaminadas a favorecer la convivencia escolar.2.2.- Funciones Específicas en los Centros de Educación Secundaria con Servicio de Transporte Escolar:a)      Recepción diaria del alumnado de Enseñanza Obligatoria transportado a su llegada al Centro o a sus inmediaciones; acompañamiento de ese alumno hasta el interior del mismo y acompañamiento al mismo alumnado hasta su subida al transporte escolar al finalizar la jornada escolar.b)      Informar al equipo directivo del Centro y a las familias de cualquier incidencia producida en el transporte escolar.c)      Programar y ejecutar, en colaboración con los Tutores, el Departamento de Orientación y el Equipo Directivo del Centro actuaciones encaminadas a garantizar la información puntual a las familias del alumnado transportado sobre la marcha académica de cada alumno/a, la vida del Centro y las actividades a desarrollar en el mismo.Las presentes Instrucciones entrarán en vigor el día siguiente al de su firma y serán de aplicación en todos los Centros públicos de Educación Secundaria dependientes de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología de la Junta de Extremadura.Mérida, a 25 de octubre de 2002EL DIRECTOR GENERAL DE ORDENACIÓN. RENOVACIÓN Y CENTROSFdo. Fernando Cortés CortésINSTRUCCIONES de 7 de julio de 2004, de la Secretaría General de Educación, por la que se concretan las normas de carácter general a las que deben adecuar su organización y funcionamiento los Centros de Educación Secundaria dependientes de la Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología(...) IV. 1. DEL EDUCADOR SOCIAL151. Sin perjuicio de las competencias que corresponden al Secretario/a de los Centros sobre el Personal de Administración y Servicios, el Educador/a Social se integrará funcionalmente en el Departamento de Orientación, participando desde sus propias responsabilidades profesionales en las funciones que a dicho Departamento se le asignan en el R.O.C., colaborará, asimismo, en el desarrollo de las funciones del Departamento de Actividades complementarias y Extraescolares.152. De acuerdo con las Instrucciones específicas de la Secretaría General de Educación, con carácter general, las funciones del Educador/a Social destinado en cada centro son las siguientes:a) Elaboración de propuestas de programas sobre convivencia en el Centro, detectando previamente los posibles factores de riesgo, para su incorporación al Proyecto Educativo de Centro y la P.G.A.b) Mediación en conflictos escolares, familiares y sociales en colaboración con el Tutor y en su caso con el Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad, propiciando las estrategias para la resolución de los mismos.c) Colaboración en el cumplimiento de las normas que aseguren la permanencia del alumnado de Enseñanza Secundaria Obligatoria en el recinto del Centro durante toda la jornada escolar, según lo establecido en la Orden de 4 de julio de 2002, y en el Reglamento de Régimen Interior, en su caso.d) Participar, en la forma que determine la normativa específica, en la elaboración del Plan de Prevención y Control del Absentismo escolar.e) Seguimiento e intervención en las situaciones de absentismo escolar, en colaboración, con el Tutor de cada grupo y en su caso, con el Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad.f) Participar en el Plan de Acción Tutorial en lo referente a desarrollo de habilidades sociales, prevención y resolución de conflictos, educación para la salud, prevención de conductas xenófobas y racistas, y prevención de la violencia contra las mujeres fomentando la igualdad de oportunidades entre sexos.g) Colaborar en el desarrollo del Programa de Orientación Académica y Profesional.h) Redacción de propuestas para fomentar las relaciones del Centro con el entorno social en que está encuadrado, para su incorporación a la P.G.A.i) Realización y evaluación de los programas de convivencia y relaciones entre sectores de la Comunidad Educativa y de ésta con el entorno social que hayan sido incluidos en el Proyecto Educativo de Centro y en la P.G.A.j) Colaboración con el Departamento de Orientación en la respuesta educativa al alumnado con comportamientos problemáticos, así como en el seguimiento de los mismos.k) Colaborar con el Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares en la programación y desarrollo de actividades culturales y deportivas.l) Participar en programas de formación de padres / madres.m) Y aquellas otras que le sean encomendadas por el Equipo directivo del Centro encaminadas a favorecer la convivencia escolar.153. En los centros que cuenten con alumnado de transporte escolar, el Educador/a Socialrealizará, además de las funciones descritas en el punto anterior, las siguientes:a) Recepción diaria del alumnado de Enseñanza Obligatoria transportado a su llegada al Centro o a sus inmediaciones; acompañamiento de ese alumnado hasta el interior del mismo e, igualmente, en el retorno al transporte escolar al finalizar la jornada escolar.b) Informar puntualmente al equipo directivo del Centro y a las familias de los alumnos de cualquier incidencia producida durante el transporte y que le haya sido comunicada por el acompañante154. A instancias del Director, el Educador/a Social podrá participar, con voz pero sin voto, en las sesiones de los órganos de participación en el control y gestión de los centros y en las comisiones que se formen en el seno de éstos, cuando se traten asuntos relacionados con sus funciones. En todo caso, formarán parte como miembros de pleno derecho de la comisión de convivencia del Consejo Escolar a la que se refiere el art. 8 del R.D. 732/1995 de 5 de mayo, por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos.Otras referencias del Educador Social en el último documento que regula las funciones.(...) También tienen en cuenta de modo especial, la nueva realidad educativa extremeña caracterizada por la presencia generalizada de las Tecnologías de la Información y Comunicación, la potenciación de la enseñanza de los idiomas que se traduce en la existencia de Secciones Bilingües, y el énfasis en el desarrollo integral del alumnado que se remarca con la presencia de Educadores Sociales en los Centros. (...)(...) Los tutores colaborarán activamente con la Jefatura de Estudios en las actuaciones recogidas en el Reglamento de Régimen Interior encaminadas a mejorar la convivencia así como a evitar el absentismo escolar, y contando con el apoyo del Educador social del centro. (...)(...) El horario del profesor tutor incluirá un período lectivo semanal para el desarrollo de las actividades de tutoría con todo el grupo de alumnos, tanto si se trata de un grupo ordinario como de un grupo de diversificación. Este período lectivo figurará en el horario lectivo del profesor y en el del correspondiente grupo de alumnos. Asimismo, deberá incluir dos períodos complementarios semanales para la atención a los padres, la colaboración con el Jefe de Estudios, con los Departamentos de orientación y actividades complementarias y extraescolares, con el Educador social y para otras tareas relacionadas con la tutoría. Estos períodos de tutoría se comunicarán a padres y alumnos al comienzo del curso escolar. (...) c)      Experiencia en la Comunidad Autónoma de Aragón.En Zaragoza, desde el curso 1990/1991, se está implantando el Proyecto de Integración de Espacios Escolares (P.I.E.E) en Centros de Educación Infantil y Primaria. Paralelamente, en 23 institutos de secundaria de la misma ciudad, se está implantando este proyecto que desarrolla un trabajo de intervención socioeducativa en alumnos con dificultades de integración social del alumnado, atendiendo un contexto social con las siguientes características:-       Altos índices de fracaso escolar, absentismo y abandono precoz de la escolarización, por encima de la media de la ciudad.-         Descenso continuo de matrícula en los centros.-         Asociaciones de Padres inexistentes o muy precarias.-         Existencia de amplias capas de chicos y chicas en situación de riesgo.-         Actitudes predelictivas en edades más tempranas.-         Altas tasas de población inmigrante (heterogeneidad étnica).-         Colegios ubicados  en zonas urbanísticamente degradadas.-         Déficit de espacios de esparcimiento en los barrios.-         Escasa identificación de los vecinos con las instituciones y entidades sociales.-         Problemas sociales específicos de precarización, exclusión y marginación social.Mientras el P.I.E.E. de los centros de Secundaria tiene un carácter generalista y generalizable a todos los distritos de la ciudad, e incluso a otras poblaciones, el proyecto en centros de Primaria. dirige su atención a los distritos con unas condiciones determinadas, donde el proyecto adopta un carácter mucho más preventivo en función de las características socioeconómicas, culturales y familiares de sus destinatarios. d)      Experiencia en la Comunidad Autónoma de Catalunya.SERVICIOS SOCIALES DE ATENCIÓN PRIMARIA DE LOS AYUNTAMIENTOS.En Catalunya, la participación de los educadores sociales de los Servicios Sociales de Atención Primaria en proyectos relacionados con las escuelas tienen gran tradición. Ya desde 1985, encontramos actuaciones formalizadas de trabajo conjunto entre la administración educativa i la local. En estos proyectos, y de forma general, se destacan los aspectos siguientes: 1.       PROYECTOS GENERALES.Los proyectos se desarrollan desde los Equipos básicos de asistencia social primaria, los cuales se relacionan con las escuelas, y que se dividen en tres ámbitos diferentes: los centros abiertos, las aulas de estudio y los proyectos orientados a los más pequeños, donde se trabajan aspectos con relación a psicomotricidad y expresión corporal. Las áreas de actuación son el desarrollo de la personalidad, de los aprendizajes, del conocimiento del entorno y del área de la salud.La relación con el equipo educativo escolar es constante y coordinada. Asimismo, se dispone de la información personal y familiar del entorno de los con el objetivo de facilitar la intervención socioeducativa de manera conjunta, escuela, familia y educador social.2. PROYECTOS ESPECÍFICOS.

2.1. Absentismo escolar.

Desde hace años, se ejecuta un proyecto específico de seguimiento y control del absentismo escolar en los barrios y municipios.

2.2. Mediación escolar.

La conciliación mediadora que hace el educador social en el contexto de la escuela es diversa y recibe demandas muy heterogéneas:- Facilita la comunicación entre las partes.- Contextualiza los hechos entre las partes implicadas.- Ofrece un abanico de posibilidades para abordar las dificultades.A raíz de la  diversidad de problemáticas que pueden surgir, se trabaja en equipo interdisciplinar, y en coordinación son maestros, padres, monitores de comedor, personal de administración y auxiliar, psicólogos y pedagogos.2.3. Gestión y tramitaciones.Los educadores sociales de servicios sociales de atención primaria intervienen en el ámbito escolar durante el periodo de preinscripción académica, principalmente al inicio de la escolaridad y al final de la etapa de primaria, en coordinación con los servicios de educación de los Ayuntamientos y los Equipos de Atención Pedagógica de la zona.El contacto directo con las familias, entre otras funciones, nos permite realizar valoraciones de la situación y detección de necesidades educativas especiales, derivadas de situaciones sociales desfavorables (no exclusivamente económicas), lo cual se hace constar en las preinscripciones y permite la coordinación con la escuela y con los equipos especializados.Durante el primer trimestre escolar se realizan numerosas gestiones orientadas a facilitar que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades durante su integración en el marco escolar y durante su permanencia:-         Información y ayuda para la tramitación becas para compra de libros, para comedor,  transporte y guarderías.-         Tramitación de ayudas municipales especiales para casos excepcionales.La intervención educativa respecto a gestión, a menudo queda condicionada a situaciones, como cambios de residencia, familias emigrantes que llegan al municipio una vez iniciado el curso escolar, problemáticas familiares, que hace necesaria la intervención del educador social y de recursos especializados durante el curso escolar.2.4. Trabajo en Red.Una de las características del trabajo del educador social es la necesidad de trabajo en Red, lo cual permite tener una perspectiva globalizadora, optimizar los recursos y enmarcar la intervención desde el trabajo comunitario.La intervención educativa es global por propia definición, por lo que los niveles de coordinación, respecto al ámbito escolar, son:-         Inspección Educativa.-         EAP, equipos directivos, coordinadores pedagógicos, maestros de educación especial.-         Tutores.-         AMPAS.   2.5. Salud escolar.Para finalizar, hay que hacer especial mención al trabajo realizado desde los equipos de salud escolar, con los que se trabaja de forma continua y al programa de atención y apoyo a las familias, de los cuales forma parte un educador social junto con otros profesionales.2.6. Aulas de integración.Educadores sociales que participan en aulas con la población inmigrante recién llegada a los municipios.2.7. Comisiones sociales o de atención a la diversidad en los centros escolares.Desde mediados de los noventa se establecen circuitos que aseguran la atención con infancia, adolescencia y juventud en riesgo, y que ordena la intervención profesional en los centros de educación primaria, institutos, educación compensatoria, equipos de servicios sociales  y psicopedagógicos, todos ellos equipos que trabajan y mantienen la colaboración y coordinación. El objetivo es dar respuesta a la problemática escolar, primaria y secundaria en particular, por lo que se crean las Comisiones Sociales en los centros escolares (CS).Los CS son un órgano de coordinación entre las diferentes entidades y administraciones afectadas, donde se diseñan estrategias globales y/o específicas para dar respuestas concretas a las necesidades detectadas a nivel escolar. Los profesionales que forman los CS son educadores sociales, psicopedagogos, directores de centros escolares y maestros de compensatoria.Las  funciones del educador social de los CS son:-         Trabajo directo con niños y adolescente, interviniendo en casos de absentismo escolar, riesgo, procesos de inserción y asignación de ayudas(becas).-         Asesoramiento social y detección de situaciones de riesgo, y derivación a los servicios de atención especializada.-         Generar y fomentar dinámicas socioeducativas.-         Interacción escuela-barrio, y promoción para la utilización de recursos.-         Ser referente de los equipos de atención primaria en los centros escolares, interviniendo en todos los casos en los que se trabaja con familias desde servicios sociales.-         Participación en las propuestas y evaluaciones de casos para favorecer procesos de socialización y promoción social desde las AMPA, las asociaciones estudiantiles, ...    e)      Experiencia en la Comunidad Autónoma de Euskadi. COMUNIDADES DE APRENDIZAJE.Las comunidades de aprendizaje parten de que todos los niños y niñas tienen derecho a una educación que no les condene desde su infancia a no completar el bachillerato y no acceder a un puesto de trabajo. Para lograrlo hay que transformar las escuelas que hemos heredado de la sociedad industrial en las comunidades de aprendizaje, que exige un modelo igualitario de sociedad de la información. Por eso, ya el primer paso, el sueño de nuevo tipo de escuela es un resultado del diálogo y consenso entre el máximo de sectores implicados: profesionales del sistema escolar, profesionales de otras disciplinas educativas (educadores sociales, monitores de T.L.), familiares, alumnado, asociaciones, empresas, ayuntamientos. PARTICIPACIÓN  DEL EDUCADOR SOCIAL EN LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE.Pensamos que el marco escolar es un ámbito de trabajo natural para el Educador Social. En el se encuentra un colectivo con el cual el Educador Social interactúa de manera cotidiana, especifica o inespecíficamente. Por consiguiente, cabría incidir en lo oportuno que resulta que los Educadores Sociales participen de manera activa en los programas  de Comunidades de Aprendizaje. Resulta necesario involucrar al conjunto de familias diana de los educadores sociales, en una experiencia que busca unos resultados tan normalizadores y superadores de sus endemismos excluyentes. En estos programas, tienen eco las características propias de la Educación Social; metodología basada en el carácter educativo y social.  La participación del E.S. se podría presentar en varios niveles: 1.      Activadores de procesos de participación familiar, en aquellos casos donde no exista.2.      Colaboración en el tratamiento e identificación de casos; familias que no participan por desconocimiento de lo que acontece debido, a un proceso de autoexclusión.3.      Observatorio.  Antena social de las realidades del barrio, recogiendo y proponiendo nuevas líneas de actuación o modificación de las actuales, en función de la información generada con relación a los usuarios, servicios sociales y recursos de la comunidad.4.      Dinamizadores de coordinación comunitaria. Llevar a cabo un modelo de coordinación de programas  entre el Servicio Social de Base, el centro escolar y otros recursos que homogeneice los criterios  y protocolos de actuación e integre la comunicación y colaboración entre los agentes implicados.5.      Agentes activos dentro del marco escolar como dinamizadores de aula.   f)       Experiencias en la Comunidad Autónoma de Illes Balears.En las aulas externas de los centros escolares de diversos municipios de la Comunidad Autónoma existe la figura profesional del educador social, a través de la contratación de los educadores por parte de los ayuntamientos en convenio con la Consejería de Educación. También, en la especialidad de Servicios a la Comunidad y en la de Intervención Comunitaria, la Consejería de Educación, en Ibiza, contrata a educadores sociales para trabajar en programas específicos dentro del ámbito escolar. Esta experiencia ha generado que desde los IES de Ibiza se haya pedido por escrito a la consejería de educación la contratación de Educadores Sociales con destino a los institutos públicos, con el objetivo de velar por la convivencia en el centro educativo, realizando las funciones siguientes:-         Elaboración de propuestas de programas de convivencia y abordaje de situaciones conflictos en el Centro Educativo para su incorporación al Proyecto Educativo de Centro y la Programación General Anual.-         Elaboración  y participación de propuestas relacionadas con la formación permanente del profesorado.-         Coordinación  y asesoramiento en la realización y evaluación de los programas de convivencia social del Centro Educativo.-         Proporcionar criterios para la planificación de la Educación Compensatoria y Adaptaciones Curriculares Individualizadas.-         Seguimiento de las situaciones de Absentismo Escolar de manera conjunta con los demás miembros del Equipo de Orientación, Equipo Directivo y Tutores.-         Participar en el establecimiento y mantenimiento de las relaciones entre familias y Centro Educativo (familias en situación de riesgo social, APAS, Escuelas de Padres, etc.).-         Fomentar las líneas de coordinación entre los Centros Educativos y los Servicios Sociales de Comunidad.-         Participación y asesoramiento en la  elaboración de propuestas y programas encaminados al trabajar las áreas transversales tanto en el aula como en el propio Centro Educativo.  Actualmente, hay contratados educadores sociales en IES concertados, como dinamizadores de aula en el marco escolar. g)      Experiencia en la Comunidad Autónoma de Galicia.Proyecto DORNA: EMBÁRCATE NA SAÚDE (1998-2004) realizado en una zona de A Coruña, sobre el proceso de implantación de un equipo de educadores y educadoras sociales dentro de un centro educativo de secundaria.El programa “DORNA: embárcate na saúde” es una propuesta de acción preventiva que busca principalmente la promoción de la salud, entendida ésta desde una visión integral. Se orienta hacia la adopción de unos estilos de vida conscientes y saludables, y a la promoción de la participación social como actitud crítica y potenciadota del sistema comunitario.“Dorna : embárcate na saúde” es un programa de promoción de la salud, promovido por la Asociación ABONDOU y ejecutada en su parte técnica por XENEME Intervención Social S.L.L. (empresa de gestión y comunicación de servicios socioeducativos de educadores y educadoras sociales). El programa se asienta en varios ámbitos de actuación, con diversos proyectos en marcha a nivel intracurricular (3º e 4º ESO); a nivel extraescolar (1º e 2º ESO) en un IES; en el tiempo libre de chicos y chicas y en el trabajo con padres y madres. Actuar en estos ámbitos de forma conjunta y coordinada propicia que el programa esté dando una respuesta más coherente a las necesidades reales y sentidas de los miembros de la comunidad.El programa “DORNA: embárcate na saúde” es una estrategia comunitaria de carácter preventivo orientada principalmente al colectivo adolescente, ya que por su estado de desarrollo psicosocial, necesitan un mayor número de habilidades sociales que les permitan hacer frente a la complejidad de una sociedad convulsa, desigual y en constante cambio.Actualmente, las principales problemáticas que afectan a la adolescencia derivan, entre otras, de unos hábitos nocivos de consumo de diferentes drogas, legales e ilegales; de los estereotipos de género, que fomentan una falsa concepción de la sexualidad y perpetúan situaciones de violencia, insertadas en lo cotidiano de sus relaciones. También nos encontramos con un aumento de los trastornos de la alimentación provocados por la no aceptación de uno mismo o una misma, fruto de la baja autoestima y la presión de grupo a la que están sometidos muchos adolescentes. Todas estas problemáticas se dan en interacción con los sistemas familiares, escolares y laborales y tienen mucho que ver con el propio proceso de construcción y de evolución del adolescente de cara a su integración “normalizada” en nuestro esquema social.De esta forma podemos percibir que la aparición de conductas problemáticas por parte del adolescente en relación a consumos abusivos de una sustancia droga, tienen un origen multifactorial, y que por lo tanto la respuesta preventiva debe de ir en la misma línea.El trabajo preventivo tiene que sustentarse en un diagnóstico global del contexto de referencia del adolescente, y desarrollar una labor de intervención que vincule al mayor número de agentes posibles de la comunidad. Las acciones deben ser coordinadas y encaminadas a generar dentro del proyecto preventivo una serie de estímulos positivos hacia el y la adolescente, de forma que pueda integrar de una forma más fácil hábitos de vida más saludables, pero sobre todo, que le permitan adquirir una perspectiva crítica de su entorno, favoreciendo una toma de decisiones consciente y responsable, a través de un entrenamiento progresivo en habilidades sociales, que en definitiva le estarán ayudando en su desarrollo psicosocioafectivo dentro de su grupo de iguales.Este programa de promoción de salud se inserta, además, dentro de los parámetros de la LOCE, que ceden a los centros autonomía para promover acciones educativas contextualizadas, así como por la apertura del centro, para ser un espacio que interacciona con su entorno y crece con la afluencia e influencia de ideas de la realidad inmediata. Desde estos criterios, todas las acciones se apoyan en un planteamiento comunitario global y simultáneo, articulado a partir de la implicación activa de la ciudadanía consciente, dirigida a aspectos preventivos y favorecedores de las condiciones sociales y de salud. Esta reflexión de carácter teórico nos lleva a enumerar de manera más visible una serie de postulados que sustenta los principios de actuación de “Dorna: Embárcate na saúde”:“Dorna: embárcate na saúde”, nace con el claro espíritu de vincular a diferentes agentes, como medio más idóneo para desarrollar un programa preventivo capaz de incidir en las creencias y conocimientos de las personas y para modificar ciertas actitudes y comportamientos de los y las jóvenes ante el fenómeno de las drogodependencias. Este afán por vincular nos ha llevado a la exigencia de aprovechar “al máximo” muchos de los recursos humanos existentes en la comunidad. h)     Experiencia en la Comunidad Autónoma de Valencia.Existen diversas experiencias municipales de incorporación de educadores sociales en centros de educación infantil, primaria y secundaria, como refuerzo a la labor que realizan maestros y profesores.                

EL AULA HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACION INCLUSIVA

EL AULA  HOSPITALARIA UN CAMINO A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

HOSPITAL CLASSROOM: A WAY TOWARDS INCLUSIVE EDUCATIONSolange Ana María Caballero SotoINTRODUCCIÓNEste artículo se basa en la investigación que hemos realizado en el séptimo piso del Instituto de Enfermedades Neoplásicas “Doctor Eduardo Graziani ” donde funciona el Aula Hospitalaria que es dirigida por las asistentes educativas del Programa Aprendo Contigo.En una época en que se presentan más desafíos y/o retos para la Educación, nos encontramos ante el dilema de saber si los maestros se encuentran o no preparados para hacerles frente.No es una novedad que siempre se critique la formación que los alumnos reciben en los colegios. Hablamos de la necesidad de una educación de calidad, que responda a las demandas de la sociedad, pero durante años se ha dejado de lado o no se le ha dado la debida importancia al ámbito educativo.

 CABALLERO SOTO, SOLANGE ANA MARíA

Propuesta Metodológica centrada en la Literatura y fundamentada en el enfoque de la Educación Personalizada dirigida a asistentes educativas que enseñan a niños y adolescentes enfermos de cáncer. Tesis de Licenciatura. Pontificia Universidad Católica del Perú. 2004.  Como una forma de mejorar esta situación desde hace un tiempo atrás se han realizado modificaciones al Diseño Curricular. Utilizamos una nueva terminología: Competencias, Capacidades, Contenidos Conceptuales, Contenidos Actitudinales, etc. Lo cual significa cambiar nuestra concepción de Educación.Dentro de esta nueva visión, el alumno se ha convertido en el personaje principal del proceso educativo y el maestro en el facilitador, trayendo como consecuencia que los contenidos y la metodología estén orientados a las necesidades del educando y, por ende, a su desarrollo pleno como ser humano. Esto nos lleva a hacernos una pregunta fundamental, ¿los docentes comprenden todo esto? Este año, el Ministerio de Educación evaluó a los maestros de las Instituciones Educativas Nacionales. Los resultados reflejaron la realidad actual: LOS MAESTROS ESTÁN MAL PREPARADOS, EL SISTEMA EDUCATIVO ESTÁ EN CRISIS.No solamente la preparación de los maestros debe ser algo que nos preocupe, sino la formación de las autoridades que dirigen las instituciones educativas, el espacio físico destinado para esta tarea, los materiales y recursos con que se cuentan.Si hasta este punto ya nos encontramos asustados, vayamos más allá, se presenta un nuevo desafío que está a puertas: La Educación Inclusiva ¿Qué es? ¿En qué consiste? ¿Qué significa? ¿Qué implicancias tiene? ¿Entendemos lo que significa?Para tratar de dar una respuesta a estas preguntas partiremos de una breve presentación de lo que es la Educación Inclusiva para luego centrarnos en el Aula Hospitalaria, donde expondremos lo que ya se ha trabajado hasta este momento. Nuestro objetivo primordial es presentar al Aula Hospitalaria como una vía para abordar la Educación Inclusiva porque lo que se busca en este espacio, creado en los centros hospitalarios, es preparar e insertar satisfactoriamente a los niños y adolescentes que se encuentran internados, pero fundamentalmente proveerles una mejor calidad de vida. UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA Tal y como lo ha planteado el Ministerio de Educación, se busca insertar satisfactoriamente a los niños y adolescentes considerados “especiales” dentro del contexto de la Educación Formal. Es decir, que puedan ser matriculados en instituciones educativas donde asisten, lo que la sociedad  llama, niños y/o adolescentes “normales”. Tiene como uno de sus objetivos brindarles igualdad de oportunidades y hacer que desarrollen todas sus capacidades y habilidades dentro de un clima de tolerancia y respeto a las diferencias. En otras palabras, romper el abismo que separa la Educación Formal de la Educación Especial. Esto nos lleva a cuestionarnos, ¿qué pasa con aquellas personas que han nacido con algún tipo de discapacidad o adolecen de una enfermedad o que se encuentren en una situación de desventaja (económica, lingüística y/o cultural), que hace que no encajen dentro de los parámetros que como miembros de esta sociedad hemos ayudado a construir?Hablamos de una cultura de tolerancia pero, ¿estamos preparados como docentes, alumnos, padres o personal administrativo para recibir o convivir con niños y/o adolescentes en situaciones especiales? Sin pretender  ser negativos la respuesta que nos viene a la mente es la siguiente: No estamos listos, porque no podemos exigir algo que no hemos ayudado a crear.Somos conscientes de la necesidad de una Educación Inclusiva, pero queremos correr antes de aprender a gatear. En el Perú, no educamos para lidiar con este tipo de problemática, no formamos personas que sean capaces de aceptar este tipo de diferencias y, lo que es peor, no tenemos profesionales debidamente capacitados para hacerse cargo de esta tarea.En las Facultades de Educación se forman maestros para enseñar matemática, historia, literatura, lenguaje, etc., pero no educamos profesionales para desenvolverse dentro del ámbito de la inclusividad. Es que nada más hay que darle una mirada a los planes de estudio para darnos cuenta de que tenemos las divisiones marcadas. No hacemos nada para romper ese paradigma que diferencia lo “especial” de lo “normal”.Es por ello, que muchos profesionales que han explorado hace tiempo este terreno se muestran escépticos ante los resultados de una Educación Inclusiva en el Perú, porque saben que para llevar a cabo un programa tan ambicioso ya no requerimos maestros con la educación tradicional, sino psicopedagogos. Estamos frente a un mosaico de posibilidades (niños o adolescentes con síndrome de down, borderline, ciegos, sordos, paralíticos, quemados, enfermos de cáncer, etc.), que no debe hacernos olvidar ni siquiera por un minuto que, sin importar la característica que los diferencia, son seres humanos con los mismos derechos que cualquiera y que, por tanto, deben tener las mismas oportunidades.Consideramos que es vital reflexionar sobre todo lo que comprende una Educación Inclusiva, porque tenemos que cuestionarnos sobre cómo concebimos la educación, que objetivo perseguimos dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, qué tipo de sociedad buscamos crear, ante qué limitaciones nos enfrentamos, qué clase de profesionales necesitamos entre otros aspectos.   AULA HOSPITALARIASe utiliza el término de Aula Hospitalaria cuando el “aula” es llevada al hospital con el objetivo de permitir que los niños y/o adolescentes internados en una institución médica puedan continuar con sus estudios y cuenten con un espacio de recreación.En países como España y Argentina por citar algunos se cuenta con este tipo de programa, donde maestros realizan el acompañamiento académico en hospitales, y en ciertos casos hasta en la casa de los pacientes.En el Perú, contamos con una propuesta de aula hospitalaria del Programa de Voluntariado Aprendo Contigo, donde las asistentes educativas desde el año 2000 llevan a cabo la nivelación académica de niños que se encuentran internados en el área de Pediatría del Instituto de Enfermedades Neoplásicas “Doctor Eduardo Graziani” y en la Posadita del Buen  Pastor desde el año 2003. La propuesta del Programa Aprendo Contigo consiste en hacer que el tiempo que permanezcan internados no impida que se desconecten de su mundo mediante la fusión del ámbito educativo con el hospitalario. Se denomina asistente educativa a la persona que cumple con el rol de maestro dentro del  Aula Hospitalaria. Muchas de las voluntarias de Aprendo Contigo no han seguido la carrera de Pedagogía, pero desde sus respectivas profesiones y vivencias han enriquecido el Programa. Ante todo exige que olvidemos al enfermo y veamos al ser humano. Cada niño y adolescente es un universo y demanda un trato especial como cualquier alumno que asiste a un colegio; es algo que no debemos de olvidar jamás. Tener una discapacidad o enfermedad es una característica más, pero que no los define como personas.Para poder enseñar dentro de un Aula Hospitalaria tenemos que adaptarnos a la realidad del niño y/o adolescente, comprender que ceñirnos a un currículum no nos lleva a nada. Esto hace que nos planteemos nuestra concepción de Educación, qué es lo que entendemos y buscamos alcanzar durante el proceso de enseñanza – aprendizaje y la respuesta es una mejor calidad de vida.Es importante dejar de lado los prejuicios y la idea absurda de que un niño o adolescente enfermo o discapacitado está impedido de llevar a cabo actividades propias de su edad debido a la enfermedad, ya que ellos tienen la capacidad para hacer frente a los desafíos que les pueda presentar la vida, siempre y cuando cuenten con el apoyo de las personas que los rodean. El Aula Hospitalaria entre sus objetivos postula: • Prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los niños y adolescentes en edad escolar durante el periodo de hospitalización.• Satisfacer, mediante una metodología adecuada, la necesidad cognitiva y recreativa que tiene el niño y el adolescente.• Permitir el proceso de socialización del niño y/o adolescente hospitalizado.• Dar continuidad al proceso de enseñanza – aprendizaje durante el periodo de hospitalización.• Lograr que los niños y adolescentes al terminar su periodo de estancia en la institución médica puedan insertarse satisfactoriamente a la institución educativa.La metodología que se sigue en las aulas hospitalarias no es única, ya que está orientada a trabajar según las necesidades y características del grupo. Se promueve una metodología activa, es decir, que permita que el niño y el adolescente expresen su sentir, su punto de vista, sus intereses y puedan tener un espacio para la recreación. Entre las actividades que realizan las asistentes educativas tenemos:• Preparar materiales y planificar actividades variadas, que puedan adaptarse a las circunstancias del día.- En ocasiones, debido al tratamiento que han recibido o estado anímico, no se puede llevar a cabo la sesión de enseñanza – aprendizaje, entonces se debe contar alternativas de solución:  actividades lúdicas, cuentos, etc.• Determinar la forma de trabajar en el área destinada para el Aula Hospitalaria.- Tiene que acomodarse a las condiciones del grupo o de la persona. De acuerdo a las circunstancias tiene que apelar a una enseñanza personalizada o grupal, puede tener que trasladarse a la cama del niño o del adolescente; lo cual, genera otra dinámica de trabajo.• Seleccionar situaciones educativas que favorezcan la comunicación.- Crea espacios en los cuales los niños y adolescentes pueden transmitir sus pensamientos, sentimientos y emociones mediante la expresión corporal, oral y escrita, y el juego. Entre las pautas que se siguen para trabajar el área académica en el aula hospitalaria tenemos: • La lectura cumple una función importante, porque los niños y adolescentes enfermos de cáncer encuentran en el libro un refugio y un espacio donde su creatividad y su fantasía pueden desarrollarse.• Los contenidos y actividades deben ajustarse a las necesidades y a la realidad de los niños y adolescentes cada día. No se puede ser estricto con un cronograma, porque a veces pasa mucho tiempo antes de que se puedan realizar las actividades programadas debido al tratamiento o a su estado de salud.• Se tiene que llevar a cabo un trabajo de sensibilización con los niños y adolescentes de larga permanencia en los centros hospitalarios para que entiendan la necesidad y se comprometan a continuar con su formación académica. • Es necesario y fundamental realizar la ambientación del espacio destinado para el Aula Hospitalaria, porque influye en el estado anímico y en la relación que entablan con su realidad. Afirmamos esto porque saber que es Navidad, Fiestas Patrias, etc. aunque se esté en un hospital hace que se sientan parte de lo que pasa fuera de esas paredes. Nunca debemos dejar de lado la celebración de los onomásticos.Pero esta tarea no debe de recaer solamente en las asistentes educativas, sino se debe motivar la participación de los niños y adolescentes. Es importante que ellos se sientan útiles, que sus trabajos pueden servir para decorar los espacios. Un ejemplo de esto fue la actividad que realizaron las voluntarias del Programa Aprendo Contigo, quienes usaron los dibujos de los niños con cáncer para decorar las paredes del piso de Pediatría mediante una cenefa. CONCLUSIÓNCon esta breve presentación de la propuesta de Aula Hospitalaria queremos invitar a una reflexión sobre la importancia de explorar esta área como un camino a la Educación Inclusiva, porque lo que se promueve dentro de esta propuesta es buscar la mejor calidad de vida de los niños y adolescentes sin importar las circunstancias en las que se encuentren.Si deseamos insertar a niños y adolescentes en situaciones especiales o con discapacidades dentro de instituciones educativas formales debemos ser conscientes de todo lo que demanda: contar con personal debidamente capacitado, espacios físicos, acompañamiento psicológico, conocer las características de su enfermedad o discapacidad, crear una cultura de tolerancia, romper con la separación entro lo “normal” y lo “especial” entre otros aspectos.Es importante y fundamental tener un conocimiento de las características que tipifican a los niños y adolescentes que se encuentran en circunstancias especiales para poder brindarles las mejores oportunidades, ya que de esta manera seremos conscientes de las demandas y podremos prepararnos para dar una mejor respuesta. Aprovechemos lo que ya se ha ido trabajando en el ámbito educativo para poder elaborar una mejor propuesta de Educación Inclusiva. Comencemos por formar profesionales que cuenten con las herramientas necesarias para dar solución a este nuevo desafío. Nos puede tomar más tiempo, pero coloquemos bases sólidas para que la construcción que llevemos a cabo tenga miras a futuro y no sea algo pasajero. BIBLIOGRAFÍACABALLERO SOTO, Solange Ana María (2004). Propuesta Metodológica centrada en la Literatura y fundamentada en el enfoque de la Educación Personalizada dirigida a asistentes educativas que enseñan a niños y adolescentes enfermos de cáncer. Tesis de Licenciatura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima.BARRIO DEL, C. (1990). La Comprensión de la enfermedad. Anthropos, Barcelona. BARRIO DEL, C. y Maestre, V. (1998). “Evaluación psicológica en niños hospitalizados”. En: Revista de Psicología de la Salud. Volumen 1, Nº 2. UNED. Barcelona.GONzÁLEz-SIMANCAS y Polaino (1991).La pedagogía hospitalaria en la actualidad. Actividad educativa en ambientes clínicos. Nancea, Madrid. ORTIz GONzÁLEz, M. C. “Educación especial y pedagogía hospitalaria”, Universidad de Salamanca. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/aten-cion_diversidad/02_00.htm.ORTIz GONzÁLEz, M. C. Las aulas hospitalarias: aulas inclusivas. XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial. Universidad de Oviedo. Vol. I, 285-299. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion diversidad/02_00.htm.ORTIz GONzÁLEz, M. C. y Grau, C. (2000). “Pedagogía de la Pedagogía2000). “Pedagogía de la Pedagogía Hospitalaria en un marco de la escuela inclusiva”. Málaga. http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/02_00.htm.

LA PEDAGOGIA HOSPITALARIA EN EUROPA

LA PEDAGOGIA HOSPITALARIA EN EUROPA: LA HISTORIA RECIENTE DE UN MOVIMIENTO PEDAGOGICO INNOVADORAquilino. Polaino-Lorente* y O.Lizasoain**Universidad Complutense*, Dpt. de Didáctica y Orientación. Universidad de Navarra**El niño hospitalizado, incluso por un corto período de tiempo, puede sufrir diversas alteraciones psicológicas. Para prevenir los posibles efectos negativos que la hospitalización puede originar sobre el paciente pediátrico, la actividad pedagógica -Como complemento de la acción médica- está tomando carta de naturaleza desde hace años en muy diversos países europeos. En esta línea, el Parlamento Europeo presentó en 1986, la carta de Derechos del Niño Hospitalizado. No obstante, la hospitalización infantil suele incumplir en Europa los consejos de esta Carta. En el siguiente artículo se presentan ejemplos de las principales líneas de actuación pedagógica desarrolladas en los hospitales europeos, de los cuales tenemos noticia, incluyendo el caso de España.Palabras clave: Hospitalización infantil. Paciente pediátrico. Pedagogía hospitalaria. Escuela hospitalaria. Profesores hospitalarios.Pedagogical activity in European Hospitals. The hospitalized child, even for a short time, can suffers several psychopathological disorders. To prevent this disorders in hospitalized pediatric patients, the pedagogical -as a complement of the medical action- is taken into account since some years ago in European countries. In this way, the European Parlament approved, in 1986, the Charter of the Right for Hospitalized Children. However pediatric hospitalization unfullfil in Europe the counsels of this Charter. This paper reports summarily on the principal lines of pedagogical activity developed in European hospitals.Key words: Hospitalization of children; Pediatric patient; Hospital pedagogy; Hospital school; Hospital teacher. La actividad pedagógica como complemento de la acción médica en los hospitales, ha tomado carta de naturaleza desde años en muy diversos países europeos y norteamericanos. Sabemos que en las décadas pasadas los departamentos infantiles estaban cerrados, incluso, a los padres y en este ambiente tan rígido no había lugar para la educación de los niños. Fue a partir de la II Guerra Mundial, y debido principalmente a la labor de los pediatras y psicólogos, que estos departamentos pediátricos comenzaron a abrir sus puertas. La razón fundamental estuvo en las frecuentes y severas alteraciones psicológicas que sufrían los niños que eran ingresados durante largos períodos en los hospitales, alejados de su entorno familiar (Elliot, 1987; Lizasoáin y Polaino, 1987; Melamed, 1988; Cornsweet, 1990; Mc Clowry, 1990; Walker et al., 1990). Los primeros profesores que entraron en los departamentos pediátricos contribuyeron de forma considerable a la prevención del "hospitalismo".El niño hospitalario, incluso por un corto período de tiempo, puede sufrir diversas alteraciones psicológicas no sólo por su enfermedad, sino por la separación de sus padres y la deprivación socio-escolar que experimenta. Por contra, la educación de estos niños hospitalizados contribuye a su estabilidad emocional, a su felicidad y a una más pronta recuperación. La enseñanza escolar en los hospitales no sólo humaniza más la estancia del niño, sino que contribuye también a prevenir los posibles efectos negativos que el tratamiento médico y el propio hospital puedan originar (Lizasoáin y Polaino, 1988).Aunque el énfasis principal parece centrarse en la enseñanza preescolar y escolar, no se trata tan sólo de impartir una serie de asignaturas y de conocimientos al niño hospitalizado. Los niños precisan cambiar, para lograr una adecuada adaptación psico-física, de actividades recreativas y de relaciones personales. Hay que proporcionar a los pequeños pacientes oportunidades de desarrollo personal e intelectual (Thompson, 1985; González-Simancas y Polaino, 1990).La experiencia de ser hospitalizado ofrece al niño la oportunidad de aprender sobre su funcionamiento corporal y el autocuidado de la salud. Es preciso explotar todos estos recursos y lograr una efectiva interacción entre el personal sanitario y los educadores, a través del desarrollo de programas y materiales encaminados a la educación, enseñanza y entretenimiento de los niños hospitalizados.A nivel general los principales objetivos que se persiguen con la labor pedagógico hospitalaria son los siguientes:- Continuar con el proceso normal de enseñanza y aprendizaje del paciente.- Conseguir que el niño hospitalizado sea un sujeto activo.- Desarrollar la individualidad de cada paciente.- Tratar las necesidades, problemas y temores específicos que el niño sufre.

Entre las mayores dificultades con las que se encuentran los profesionales de este campo está el acomodar los planes educativos a las capacidades de los niños y a las condiciones especiales de trabajo en el hospital.

La labor del pedagogo se desarrolla generalmente por la mañana, y es durante este tiempo, por lo general, cuando tiene lugar precisamente las visitas de los médicos y la aplicación de los tratamientos.Debido a la naturaleza de su trabajo, el pedagogo hospitalario puede sentirse aislado (VV.AA., 1988). Trabaja en un entorno médico, lo que significa que con frecuencia, desempeña un rol de menor importancia frente a otros profesionales de la salud. A ello se añade el hecho de que el personal sanitario suele tener un vago concepto de cuál debe ser el papel de un pedagogo en el hospital. También los padres pueden dificultar la educación al considerarla como algo excesivo para el niño, dado su estado de salud. En cualquier caso,  tenemos que tener claro que la atención psicopedagógica al niño hospitalizado no es tan sólo algo conveniente sino necesario, y que la concienciación en favor de este punto es cada vez mayor, a pesar de que son muchos los problemas que hay que superar.En esta misma línea, hace pocos años, el Parlamento Europeo presentó la Carta de Derechos del Niño Hospitalizado.SOBRE LA CARTA EUROPEA DE LOS DERECHOS DEL NIÑO HOSPITALIZADO (Serie A- Documento A 2-25186 - 14 de abril 1986)El Parlamento Europeo, en su sesión del 11 de febrero de 1985, remitió una propuesta de resolución sobre una carta de los niños hospitalizados a la Comisión de Medio Ambiente, Salud Pública y Protección del Consumidor para examen a fondo: a la Comisión de Asuntos Jurídicos y de Derechos Cívicos; a la Comisión de Asuntos Sociales y Empleo; y a la Comisión de Juventud, Cultura, Educación, Información y Deporte, para recalar sus opiniones acerca de este hecho.El 18 de marzo de 1986 se adoptó, por unanimidad, el conjunto de esta propuesta. El dictámen se entregó el 2 de abril de 1986.En dicha propuesta se insistía, en primer lugar, en que el derecho a la mejor asistencia médica posible constituye un derecho fundamental, especialmente para los niños durante los primeros años de su existencia.En segundo lugar, el Parlamento Europeo, mostraba su inquietud ante el hecho de que las reducciones presupuestarias, practicadas por numerosos Estados miembros, afectaban al sector de la salud pública, provocando repercusiones inevitablemente en las condiciones sanitarias de la población y, por consiguiente de los niños;Asimismo, el Parlamento Europeo pedía a la Comisión que presentase lo antes posible una propuesta de carta Europea de los Derechos del paciente, así como una propuesta de carta Europea de los Derechos de los niños Hospitalizados, de modo que se de un sentido al año de la juventud;Finalmente, se solicitaba que la carta de los Niños Hospitalizados proclame en especial los siguientes derechos:a) Derecho del niño a no ser hospitalizado sino en el caso de no poder recibir los cuidados necesarios, y en las mismas condiciones, en su casa o en un consultorio;b) Derecho a estar acompañado de sus padres o de la persona que los sustituya el máximo tiempo posible durante su permanencia en el hospital, no como espectadores pasivos sino como elementos activos de la vida hospitalaria;c) Derecho a ser informado -en función de su edad, de su desarrollo mental y de su estado afectivo- de los diagnósticos y de las prácticas terapéuticas a las que se les somete;d) Derecho de sus padres o de la persona que los sustituye a recibir todas las informaciones relativas a la enfermedad y al bienestar del niño, siempre y cuando el derecho fundamental de éste al respeto de su intimidad no se vea afectado por ello;e) Derecho a no ser sometido a experiencias farmacológicas o terapéuticas. Sólo los padres, debidamente advertidos de los riesgos y de las ventajas de estos tratamientos, tendrán la posibilidad de conceder su autorización, así como de retirarla; f) Derecho de no recibir tratamientos médicos inútiles y a no soportar sufrimientos físicos y morales que puedan evitarse;g) Derecho a ser tratado con tacto, educación y compresión, y a que se respete su intimidad;h) Derecho a recibir, durante su permanencia en el hospital, los cuidados prodigados por un personal cualificado, que conozca perfectamente las necesidades de cada grupo de edad tanto en el plano físico como en el afectivo;i) Derecho a ser hospitalizado junto con otros niños, evitando en lo posible su hospitalización entre adultos;j) Derecho a disponer de locales amueblados y equipados de modo que respondan a sus necesidades en materia de cuidados, de educación y de juegos, así como a las normas oficiales de seguridad;k) Derecho a proseguir su formación escolar durante su permanencia en el hospital, y a beneficiarse de las enseñanzas de los maestros y del material didáctico que las autoridades escolares pongan a su disposición; l) Derecho a disponer durante su permanencia en el hospital de juguetes adecuados a su edad, libros y medios audiovisuales;m) Derecho a poder recibir estudios en caso de hospitalización parcial (hospitalización diurna) o de convalecencia en su propio domicilio;n) Derecho a la seguridad de recibir los cuidados que necesita -incluso en el caso de que fuese necesaria la intervención de la justicia - si los padres o la persona que los sustituya se los niegan por razones religiosas, de retraso cultural, de prejuicios u otras.El Parlamento Europeo pedía además a la Comisión que presentase propuestas con la finalidad de que los datos estadísticos nacionales en materia de salud y de hospitalización se agruparan por grupos de edad, de manera que pudieran ser comparados; se valoró la contribución que pudieran aportar las asociaciones benéficas en cuanto a la aplicación de un buen número de los derechos mencionados, así como en cuanto a la realización de tareas complementarias insertas en el marco de la ayuda a los pequeños enfermos hospitalizados; y por último se encargó a su Presidente que transmitiera esta resolución a la Comisión, al Consejo de Europa, a la Unicef y a la Organización Mundial de la Salud.Es evidente que los "derechos" enumerados en la propuesta de resolución constituyen fundamentalmente una serie de orientaciones y que no se tratan de "derechos" en el sentido jurídico del término.La hospitalización infantil, no obstante, suele incumplir en Europa los consejos de esta Carta Europea sobre los Derechos del Niño Hospitalizado. Las actividades pedagógicas en los hospitales europeos se centran predominantemente en la enseñanza. Se contratan profesores para impartir clases en los hospitales o bien se fundan escuelas especiales en el seno de los propios hospitales.Esta actividad está especialmente desarrollada en Inglaterra, Francia, Austria y Alemania. En el siguiente apartado, veremos algunos ejemplos de las principales líneas de actuación desarrolladas por estos países. También se incluyen las orientaciones seguidas en otros países -de los cuales tenemos noticias- incluyendo, claro está, el caso de España.EL ESTADO DE LA CUESTION EN DIVERSOS PAISES EUROPEOSALEMANIAEl problema de la educación de niños hospitalizados en la República Federal Alemana ha tenido un gran auge en los últimos años, sobre todo entre diversos colectivos como el Ministerio de Educación, autoridades locales, administraciones hospitalarias, médicos, educadores, pedagogos y psicólogos.Desde comienzo de los años veinte, un grupo de pediatras se percató de las necesidad de educación y escolaridad de sus pacientes pediátricos. En los últimos 30 años estos pediatras y algunos profesores han perseguido el establecimiento de escuelas hospitalarias en la R.F.A. Hasta que en 1968 surgió, por iniciativa de los padres, un Comité de acción en favor de los niños hospitalizados - "Aktionskomitee Kind in Kruskenhaus" (AKIK)- la mayoría de los hospitales infantiles de Alemania tenían a sus pacientes aislados de sus familias.Ha costado mucho tiempo convencer al personal sanitario y a la administración de que junto con el tratamiento médico, el niño enfermo precisa apoyo emocional, especialmente cuando se halla hospitalizado (Rasnake y Linscheid, 1989). Aunque se ha conseguido mucho, hay que afirmar que todavía en la actualidad muchos niños se encuentran aislados en los hospitales. Existe, no obstante, un adecuado sistema escolar en la mayoría de los más de 400 hospitales infantiles de la R.F.A.La educación y la escolarización, dentro de los hospitales, son acordes con los principios de la educación especial. Así, la pedagogía para pacientes pediátricos es principalmente una tarea de educación especial, y las escuelas hospitalarias pertenecen legalmente al sistema de escuelas especiales. En la mayoría de los casos la escuela, como institución, es independiente del hospital, pero tiene siempre la obligación de cooperar muy de cerca con médicos y enfermeras. No existe obligación legal de establecer este tipo de escuelas, si bien la necesidad de enseñar a los niños enfermos es algo muy reconocido. El objetivo es lograr la integración de los niños y adolescentes hospitalizados.Normalmente, las clases se dan en grupo y se persigue que el niño siga con el currículo de su colegio. La educación comprende lecciones de materias básicas, así como el juego organizado y terapéutico que permiten al niño enfrentarse a la pasividad y a la regresión que puede suponer la hospitalización.En la gran parte de los casos, las autoridades locales corren con los costos de construcción y de los materiales y el Estado con los gastos de personal. Si un niño tras abandonar el hospital, debe de convalecer en su casa durante un período superior a 6 semanas, también recibe educación financiada por los Estados Federales.En la actualidad hay 20 grupos de profesores hospitalarios contratados por los Estados Federales. Un profesor trabaja en un centro hospitalario bajo las mismas condiciones que otros profesores de educación especial. Suele haber un profesor por cada seis alumnos, y su horario de trabajo comprende unas 6 horas. Además parte de su jornada la emplea en contactos con el personal médico, padres y profesorado del niño.En Alemania los profesores y pedagogos no tienen que cubrir un currículo específico para trabajar en el ámbito hospitalario. Los profesores de preescolar y jardín de infancia están formados en el método Montessori, que es el método que siguen al trabajar con los pequeños pacientes. Debido a que la pedagogía hospitalaria no está reconocida como una rama especial dentro de los estudios universitarios, los profesores demandan un sistema de entrenamiento avanzado. Se persigue el establecimiento de una pedagogía específica para el niño hospitalizado y una formación pedagógica específica para el profesorado. En la Universidad de Dortmund hay un proyecto de formación centrado en la enseñanza hospitalaria.AUSTRIALa importancia dada a la educación de los niños enfermos fue reconocida en Austria en fechas tempranas. La enseñanza en los hospitales vieneses comenzó hace 70 años por iniciativa de pediatras y pedagogos, quienes establecieron la necesidad de una cooperación médico-pedagógica en la ayuda a los jóvenes pacientes. (Freund et. al., 1982). En 1917 se inició el primer proyecto piloto de una escuela hospitalaria al abrirse la primera aula en la Clínica Universitaria Infantil de Viena, bajo la dirección del profesor Dr. Clemeens Pirquet. De este modo, nacía en Europa la primera escuela hospitalaria. Entre esta fecha y 1939 se fueron impartiendo clases en diversos hospitales pero durante la II Guerra Mundial dicha actividad se vió muy reducida. En 1948 se unificaron todas las aulas hospitalarias bajo el nombre de "Escuelas Especiales en sanatorios para Chicos y Chicas Deficientes Físicos".Por el Acta de Educación Pública de 1962 se instituyó la Escuela Hospitalaria de Viena como una escuela independiente con sus propios derechos. A partir de aquí se fue extendiendo y aumentando su número.En la actualidad, hay trece ramas de la Escuela Hospitalaria de Viena con más de 60 profesores que imparten clases en distintos hospitales a niños entre 6 y 15 años, siguiendo los currículos oficiales.El 1986 quedó establecido que el número de alumnos por clase debía de ser inferior a 10. Los alumnos pueden ser pacientes de corta estancia, de repetidas hospitalizaciones, de largas estancias, niños en fase terminal o de permanente hospitalización. Se les enseña en grupos -en una sala destinada a tal fin- y en el caso de que no puedan moverse, en sus propias habitaciones.En cada hospital hay dos tipos de profesores: profesores de materias generales y profesores de materias específicas. Estos profesores reciben cursos especiales de formación, además de una formación obligatoria de 4 años necesaria para llegar a ser maestros. Su salario es el mismo que el de otros profesores cualificados.En Junio de 1984 se creó La Asociación Austriaca de Profesores en Centros Médicos, dependiente del Departamento Federal de Educación y Artes, en representación de los intereses de todos los profesores hospitalarios de Austria. Dicha Asociación partió de un Simposyum celebrado en 1983, con la participación de 143 profesores, y cuyos objetivos fueron los siguientes:1. La formación actual de los profesores que trabajan en centros médicos o con niños que sufren algún tipo de alteración física, no cubre las demandas de los profesores hospitalarios. Debe establecerse un programa de formación adecuado a sus necesidades, basado en un conocimiento práctico, así como organizar cursos de reciclaje.2. Para una mejor coordinación en este campo, y para lograr una eficaz representación frente a las autoridades educativas y a otras instituciones públicas, debe crearse una organización que represente los intereses de estos profesores.3. Establecer grupos de inspectores.4. Establecer relaciones y contactos entre las personas afines a esta labor.5. Establecer contactos interdisciplinares.6. Establecer contactos con grupos extranjeros.7. La denominación de "Colegio en Centros Médicos" (Heilstattenschule) al no adecuarse a las condiciones laborales del grupo al que nos referimos, fue cambiada por la de "Escuela Hospitalaria".En 1984 se funda la Asociación Austriaca de profesores en Centros Médicos al constituirse en Asamblea Constituyente. Los profesores hospitalarios de Austria se reúnen anualmente para discutir e intercambiar experiencias e ideas.Para aquellos niños que permanecen en su casa en lugar de estar ingresados en un hospital, pero que no están en condiciones de asistir al colegio durante amplios períodos de tiempo, se ha creado en Viena un proyecto de enseñanza a domicilio "Integrative Home Teaching". Dicho proyecto se desarrolla en plan experimental desde 1985. Surgió en el Departamento oncológico del St. Anna Kinderspital de Viena y se está extendiendo gradualmente a otros colectivos de enfermos crónicos. Un grupo de tutores, especialmente entrenados, trabajan con los niños en sus casas. Basándose en la igualdad de oportunidades, el objetivo principal es el de continuar con la tarea de aprendizaje escolar del niño, a fin de que éste pueda luego integrarse en su colegio. Se persigue una estrecha cooperación entre el profesorado del colegio del niño y el tutor que lo atiende en su casa.En otras provincias austriacas existen también escuelas hospitalarias aunque en menor escala, y la mayoría son de reciente fundación (alrededor de unos 20 años). En toda Austria hay en la actualidad 188 profesores de hospital repartidos en 42 hospitales.Todas las líneas de actuación descritas para la Escuela Hospitalaria de Viena son extensibles al resto de las escuelas hospitalarias austriacas.DINAMARCAEn Dinamarca hay una larga tradición de educación hospitalaria. La educación escolar de niños hospitalizados se inició en 1875, cuando el Coast Hospital para niños tuberculosos, contrató un profesor financiado con los fondos del hospital.Desde 1945 el sistema educativo de Copenhague instituyó la educación para aquellos niños que fueran ingresados en departamentos de pediatría. En 1965 el Ministerio de Educación, en una circular basada en el Acta de Educación de 1962, estableció que todos los niños ingresados debían de recibir educación escolar. Esta, correría a cargo del centro educativo en cuya zona estuviera situado el hospital. Es por tanto obligatorio que los municipios cuenten con hospitales pediátricos, se preocupen de la educación de los niños hospitalizados y de los niños enfermos crónicos que no puedan acudir a la escuela.Los profesores pertenecen a la plantilla del colegio más próximo al centro hospitalario. Actualmente son 80 los hospitales que cuentan con profesorado regular. Junto a éstos, los 20 departamentos de pediatría existentes (tan sólo el 35% de los niños ingresados los hacen en departamentos de pediatría) cuentan además con la figura de un pedagogo dedicado, principalmente, a las actividades lúdicas de los pacientes más pequeños. Los departamentos más antiguos cuentan con profesorado contratado por el propio hospital, y los más modernos dependen de la administración local.En 1981 se creó la Asociación danesa de Profesores Hospitalarios. No existe un currículo específico de formación para ser profesor en un hospital, si bien la mayoría de estos profesores han recibido algún curso en educación especial. Así, tras los cuatro años de formación obligatoria para todos los profesores daneses, el colectivo al que nos referimos cursa, en la mayoría de los casos, un año de postgrado.Un reportaje monográfico publicado por el periódico "Skolespsykologi" (N° 22, 1983) mostraba que el 77% de los hospitales daneses ofrecen enseñanzas a los niños y que estas enseñanzas se reducen en su mayoría, a clases de lenguaje y de matemáticas. Por otro lado, el 45% de los niños hospitalizados precisan de educación especial, lo que muestra la necesidad de un entrenamiento especial por parte de los profesores hospitalarios. El reportaje ofrecía también, en datos, la inexistencia de una cooperación interdisciplinar.FRANCIAEsta actividad de enseñanza a niños hospitalizados está muy desarrollada desde la década de los 50, impartida por profesores con tres años de formación general y dos de formación especializada para su actuación en hospitales.Las principales finalidades que se persiguen con las escuelas hospitalarias son:- Luchar contra la inactividad del niño hospitalizado.- Centrar su atención sobre la actividad escolar y no sólo sobre su enfermedad.- Luchar contra el sentimiento de persona enferma.- Luchar contra el sentimiento de inutilidad o de impotencia, a través de una labor pedagógica centrada en la actividad y en las oportunidades de éxito del niño.- Llevar a cabo una individualización del trabajo escolar que permita al niño hospitalizado seguir el ritmo de su curso.- Si es posible, mantener un nexo de unión con los compañeros del colegio.El servicio corre a cargo de instructores que cuentan con un certificado de aptitud para la enseñanza de niños inadaptados (opción niños enfermos). Las escuelas están dirigidas por médicos y, aunque dependen del Ministerio de Sanidad funcionan siguiendo las instrucciones del Ministerio de Educación Nacional y bajo el control de los inspectores de dicho Ministerio. El local, los materiales y el mobiliario corren a cargo del propio centro hospitalario, si bien los profesores son nombrados y pagados por los servicios de Educación Nacional.El aspecto terapéutico tiene siempre prioridad sobre el pedagógico.Actividades pedagógicasEn principio, las actividades de la mañana se reservan para los aprendizajes escolares. Las del mediodía, en cambio, tiene un carácter lúdico (dibujo, lecturas, películas). Los aprendizajes son individualizados y para esta individualización los profesores elaboran unas fichas, cuyo objetivo es evaluar el nivel en el que se halla cada niño (Small y Dodge, 1988). La evaluación corre siempre a cargo del maestro. La intervención magistral se considera especialmente positiva para establecer y activar las relaciones interpersonales.En los casos de hospitalizaciones superiores a un mes, se persigue un intercambio de información entre el colegio y la escuela del hospital. Al colegio se le pide el programa de las asignaturas, el nivel del niño en cada una de ellas, las dificultades particulares que normalmente presenta y otras indicaciones útiles. Asimismo, una vez finalizada la estancia en el hospital se envía al colegio el programa seguido durante la hospitalización y los resultados obtenidos con las observaciones pertinentes.También para los casos de hospitalización prolongada se puede inscribir al niño en el centro nacional de educación a Distancia. Aquí el instructor juega el rol de monitor en la dirección del material de enseñanza expedido por dicho centro.Empleo del tiempoLa jornada empieza con la visita del instructor a cada niño interesándose por su salud, por cómo ha pasado la noche, por sus problemas personales, etc. A continuación, se reparten los cuadernos de trabajo y las fichas de ejercicios. Los niños comienzan a trabajar durante dos horas y el instructor va de uno a otros para guiarlos, orientarlos, ayudarles, controlar y enseñar. En cuanto un niño da síntomas de fatiga se interrumpe la actividad. Durante otras dos horas los niños se entretienen, en pequeños grupos, con diferentes manualidades.En todas sus tareas se alienta al niño a fin de favorecer la confianza en sí mismo y la alegría por realizar sus actividades, señalando siempre sus éxitos y sus esfuerzos. Hay que tener en cuenta que las actividades escolares y educativas deben de ser un elemento positivo y en ningún caso una actividad perturbante.En octubre de 1983 apareció una circular ministerial que puso el sello oficial a las necesidades de los niños hospitalizados. Sus recomendaciones iban encaminadas a favorecer nuevas iniciativas en los hospitales: limitar la duración de la hospitalización, favorecer la presencia de los padres cerca del niño, tener en cuenta las necesidades específicas del niño (juegos, objetos personales, etc) e informar a padres y a niños de forma comprensible y adaptada.A raíz de esta circular se creó en París la asociación APACHE "Association pour l'Amélioration des conditions d'Hospitalisatios des Enfants"*. Dicha asociación, desarrolla actividades encaminadas a la sensibilización, formación e información de la población sobre el tema de la hospitalización infantil.El hospital de la Timone (Marsella) es un hospital modelo en el que el niño es el rey. En cuanto el niño enfermo llega al hospital, cualquiera que sea el servicio en que vaya a ser ingresado, puede elegir en un zoo de 400 muñecos, aquel que será su amigo durante su estancia en el hospital, y que le acompañará incluso en la sala de operaciones. El hospital marsellés es uno de esos raros establecimientos cuyo personal ha comprendido que el juego es el elemento "normalizador" y "reparador" de primera importancia, y se han realizado los esfuerzos necesarios para "introducirlo" en el sistema terapéutico. Favoreciendo la actividad lúdica, no sólo se "normaliza" el medio ambiente que rodea al enfermo, sino que incluso se le abre al mundo exterior -o se lleva el mundo exterior al interior- como se ha logrado, instalando un sistema de vídeo que permite comunicarse a los niños que han sufrido un trasplante y deben permanecer aislados en una cámara estéril, con sus amigos y familiares.En realidad, el movimiento de "la terapia por el juego" comenzó a manifestarse en Francia -en contextos psiquiátricos- a finales de los años cuarenta y principios de los cincuenta -aunque es solamente ahora cuando comienza a tener una incidencia real, bastante limitada todavía, en las instituciones-, procedente del norte, sobre todo de Suecia, país donde desde principio de siglo las autoridades sanitarias se preocuparon por el tema.El Hospital Robert Debré en París es otro hospital modelo en muchos de sus aspectos, incluso en su arquitectura (con una calle central en la que hay tiendas, cafeterías y salas de juego) y, por supuesto, dispone de una "casa de los niños".HUNGRÍAEn Hungría tan sólo tenemos noticia de la labor pedagógica desarrollada en el Hospital Infantil Miskole. En este hospital, que cuenta con 650 camas, los pedagogos trabajan desde hace más de 20 años. Su formación es diversa y proviene tanto de la rama de educación preescolar como de la de educación especial. Los objetivos que se proponen son coincidentes con los expuestos hasta ahora:1. Reducir la ansiedad del ingreso.2. Evitar el aburrimiento y la apatía.3. Enseñar las materias escolares a aquellos niños que precisan una hospitalización de larga duración.4. Procurar información acerca del diagnóstico, tratamiento y evolución clínica del paciente.5. Cooperar con médicos y enfermeras.INGLATERRAEn 1959 el gobierno del Reino Unido se pronunció a favor de la atención de lo niños hospitalizados y estableció las siguientes recomendaciones: los niños no debían de ser separados de sus padres; los hospitales debían ofrecer alojamiento para los padres que permanecían con sus hijos durante las noches; los niños debían de estar al cuidado de un personal debidamente formado capaz de comprender las necesidades especiales de estos niños; y a todo niño hospitalizado debían de ofrecérsele actividades educativas y lúdicas (Gull, 1987; Falck, 1987).En 1961 se fundó la National Association for the Welfare of Children in Hospital (NAWCH)* con el fin de dar alcance a estas recomendaciones. Esta Asociación tiene como fundamento el cuidado de todos los niños hospitalizados. A través de servicios nacionales de información, cartas y diversas publicaciones, conferencias e investigaciones, la NAWCH trata de cubrir las necesidades de los niños hospitalizados, así como las de los padres, los profesionales y de todo aquello que concierne al niño enfermo (Mc Grath, 1987; Dyson, 1989; Jhonson y Lauver, 1989).- La Asociación ayuda al niño enfermo y a su familia y persigue que lo servicios de salud se adecuen a ellos.- Prepara a los padres para la hospitalización, les informa de la importancia de su papel y de la necesidad que el niño tiene de ellos.- Diferencia a los niños por grupos de edades: necesidades especiales para los neonatales, niños en edad escolar, adolescentes, etc.- Prepara también a los niños para la hospitalización.En 1984 esta Asociación publicó una carta sobre los niños hospitalizados que fue enviada al Parlamento Europeo. El Parlamento desarrolló esta carta en un documento más extenso, que fue completado en mayo de 1986, dando lugar a la Carta Europea de los Derechos del Niño Hospitalizado, expuesta en el apartado anterior. Actualmente, la educación es un derecho legal de todos los niños entre 5 y 16 años. No obstante, la provisión de servicios educativos para niños hospitalizados se encuentra algo incompleta. Según un reciente estudio, menos de la mitad de los niños hospitalizados cuentan con actividades recreativas, y en aquellos centros que cuentan con dichas actividades, tan sólo un 30% de las misas corren a cargo de profesionales debidamente formados y remunerados. Un 25% de los niños son hospitalizados en departamentos de adultos, haciendo más dificultosa la provisión y el desarrollo de estas actividades educativas y recreativas.En la ciudad de NewCastle se creó, en 1985, un servicio para coordinar todos los servicios existentes para la educación de niños hospitalizados (Hospital Teaching Service). El proyecto se llevó a cabo en el Freeman Hospital*, por Susan Goodman. Los problemas con los que se encontró fueron numerosos. Las diferencias de edades, de capacidades y del período de estancia de los niños hospitalizados fue el más importante. Se hizo frente a estos problemas dividiendo a los pacientes en función de tres categorías:1. Estancia larga y admisiones recurrentes. Para estos niños es preciso establecer un contacto con su colegio y continuar con el mismo programa escolar que llevan sus compañeros de colegio.2. Estancias cortas (niños hospitalizados por un período inferior a una semana). Se les enseñan cosas sobre el hospital, el personal sanitario, el equipo médico y los tratamientos. Explotando al máximo las potencialidades educativas del entorno hospitalario, se puede lograr que los niños lleguen a entusiasmarse con él. Así, cuando vuelven al colegio, parecen unos expertos del ámbito hospitalario. Con esto se persigue que el niño aumente su autoconfianza y su autoestima.3. Informar a los niños sanos sobre la hospitalización. En Inglaterra el 50% de los niños hospitalizados ingresan por urgencias, siendo 1 de cada 5 niños hospitalizado cada año. Para reducir el estrés de una admisión repentina, se enseña a los niños -en sus propias escuelas- aquello que pueden encontrarse al ingresar en un hospital.Como norma general, en los hospitales ingleses hay tres profesores por cada 24 niños, los cuales se encargan de su educación durante su hospitalización. Generalmente, cada profesor tiene a su cargo pacientes de una determinada edad y enseña una sola materia. El trabajo suele ser semejante al que el niño realiza en el colegio, y el horario es de 9,30 a 12 y de 1 a 3 p.m. También se anima a los padres a participar en la labor educativa. Los profesores tienen que desempeñar un rol de gran importancia al ofrecer estimulación psico-física al niño y ser el nexo de unión con su vida ordinaria, ayudar a disminuir el estrés infantil a través de las informaciones que imparten sobre el centro hospitalario y potenciar su progreso escolar.En Inglaterra no existe una diplomatura especial en enseñanza hospitalaria como hay en Francia, si bien la experiencia en educación especial supone una gran ventaja. Los profesores son nombrados por las autoridades educativas de cada localidad.En 1976 tuvo lugar el primer encuentro Nacional de Profesores Hospitalarios ("National Standing Conference of Hospital Teachers").ITALIAEn Italia también se han puesto en marcha algunos programas para la "humanización" de la estancia de los niños en el hospital y se cuenta con educación escolar en algunos hospitales.En el Bambino Gesú Hospital (Roma), y tras diez años de experiencia en este campo, se está realizando una profunda evaluación del estatus actual de los profesores que allí trabajan. El objetivo es establecer un entrenamiento y formación específicos, así como conseguir una adecuada posición jurídica.También nos consta que en la Clínica pediátrica del "Policlínico de San Matteo"* hay una escuela con un profesor de 8,30 a 6 de la tarde, que trabaja en estrecha colaboración con el personal sanitario.NORUEGALa educación en los hospitales, hasta hace poco, no había sido objeto de especial interés. Sin embargo, en los últimos años, se han creado dos importantes asociaciones que han servido para dar impulso al tema: la Asociación Noruega para los Disminuídos Físicos (Horges Handikapforbund) y la Asociación Noruega de Pedagogos Hospitalarios (Norsk Faggrupe for Sykehuspedagoger)**. Para pertenecer a la Asociación Noruega de Pedagogos Hospitalarios es preciso ser profesor de educación preescolar o de educación básica. Se persigue con ello que dichos profesores cursen estudios en educación especial para llegar a ser pedagogos hospitalarios aunque, por el momento, no es hecho muy generalizado. Dicha asociación, desde su fundación en 1984, tiene como objetivo el bienestar de los niños hospitalizados y la promoción de actividades educativas en los hospitales.La educación hospitalaria está regulada por una serie de leyes y las responsabilidades administrativas se comparten entre dos ministerios: el de Educación y el de Salud. Desde 1969 las actividades educativas en los hospitales noruegos han aumentado sustancialmente y las condiciones educativas de los niños hospitalizados han mejorado durante los últimos 10-15 años. El último logro ha sido una resolución gubernamental sobre un conjunto de directrices en favor de los niños hospitalizados. Estas tienen el mismo rango legal que el de una ley. Las principales directrices establecen lo que sigue:- Que los departamentos o secciones donde se admiten niños deban estar diseñados y equipados para atender las necesidades normales de éstos.- Que los niños hospitalizados menores de 10 años puedan contar con la compañía de al menos uno de los padres durante su estancia.- Que los padres puedan permanecer durante la noche en el hospital, preferiblemente junto al niño.- Que los hospitales están obligados a disponer y facilitar espacios y materiales para la estimulación de las actividades y los aprendizajes de los niños de diferentes edades.- El niño tiene derecho a recibir información sobre su enfermedad y tratamiento.No obstante, un reciente estudio reveló  #9; los siguientes aspectos:- Que tan sólo hay profesores en algunos hospitales y, en muchos de ellos, la educación no está realmente integrada.- El derecho a la educación de los niños no siempre está asegurado.- Los profesores no cuentan con muchas facilidades dentro de los hospitales.- No están bien definidas las áreas de responsabilidades entre los profesores y otros profesionales que trabajan en el hospital.En Noruega, los niños hospitalizados se distribuyen en 177 hospitales que cuentan con 50 profesores de preescolar y 135 de educación básica, trabajando a tiempo completo. La mayoría de los profesores de preescolar son contratados por el hospital; los profesores de educación básica y el resto de los de preescolar, están empleados por el sector escolar correspondiente. Ambos grupos consideran una ventaja trabajar bajo la administración escolar. Los profesores de preescolar consideran a la administración hospitalaria incompetente en materias de educación, lo que implica una falta de compresión en el significado de su trabajo y una falta de apreciación de los recursos y facilidades requeridas.La labor de los profesores de educación básica se centra casi exclusivamente en enseñar las principales materias escolares. Los profesores de preescolar parecen poner más énfasis en ayudar a los niños a enfrentarse con el estrés físico y emocional que causa la admisión en un hospital.La formación de los profesores de preescolar y de educación básica es buena. La mayoría de ellos tienen dos años de potsgrado de estudios complementarios. Sin embargo, la proporción con los estudios en educación especial es bastante baja. El resultado es que los niños con necesidades especiales no reciben el apoyo educativo exigido por la ley.SUECIADesde hace varios años se está desarrollando un intenso movimiento en favor de la situación de los niños hospitalizados y de sus padres. El interés por las necesidades particulares de los niños enfermos ha crecido considerablemente en los últimos 25 años y el tratamiento y cuidado que los niños reciben en los hospitales suecos es hoy un modelo a seguir por otros países. Son diversas las causas que han contribuído a este desarrollo, pero sin duda alguna la más importante es la influencia ejercida por la "terapia lúdica" (Lindquist, 1977).Una ley sueca promulgada en 1977 estableció el derecho de todo niño hospitalizado a tener acceso al juego terapéutico. Con el fin de facilitar la realización práctica de dicha ley, el gobierno sueco puso a disposición del Ministerio de Salud Pública todos los medios para desarrollar una importante campaña de información.En Suecia las actividades preescolares y recreativas realizadas en el hospital reciben el nombre de terapia Recreativa. Ello enfatiza que el trabajo educativo y sociológico realizado por los profesores debe de tener una meta terapéutica. Las actividades que el terapeuta recreativo debe ofrecer ayudarán al niño a enfrentarse con su ansiedad. Esta terapia se ajusta a las diversas necesidades del niño, tratando de darle seguridad y ofreciéndole la posibilidad de realizar actividades y de establecer contactos personales.En los hospitales suecos, todo el personal que trata con los niños debe haber recibido, bligatoriamente, una formación complementaria, y en todos ellos existen los servicios de "terapia para el juego", accesibles a todos los niños hospitalizados y todos los días de la semana, ya que "el juego forma parte del tratamiento y es tan importante como las medicinas o la presencia de los padres".Otro aspecto que la legislación sueca tampoco ha dejado de lado, es el de los padres. Cuando el niño enfermo llega al hospital se propone sistemáticamente a los padres si uno de ello quiere quedarse y participar en los cuidados que necesita, sobre todo si se trata de un bebé, está grave, es minusválido o emigrante. El 66% de los padres deciden acompañar a sus hijos durante su estancia en el hospital. Naturalmente, en Suecia, las prestaciones de la Seguridad Social están organizadas de tal forma que la cuestión económica no es un impedimento en este sentido, además de que la legislación laboral concede un permiso de 60 días al año -al padre o a la madre- para asistir al hijo enfermo, si es menor de 12 años.Ivonny Lindquist* fue pionera en la idea de la terapia a través del juego tras varios años de trabajo con niños deficientes físicos y mentales. Desde 1953 luchó a favor de los derechos de los pacientes pediátricos. Fue una de las primeras en establecer la importancia del juego como una ayuda indispensable en los procesos de rehabilitación y recuperación. Como resultado de su gran trabajo, los hospitales suecos tienen obligación legal de ofrecer a los pequeños pacientes actividades y materiales recreativos y el juego está reconocido como una valiosa estrategia en la atención pediátrica. El juego se considera una terapia que ayuda al niño a enfrentarse con la enfermedad y la hospitalización al ofrecerle entretenimiento y ocupación, y distraerle de los traumas que los tratamientos médicos pueden causarle (Lindquist, 1988).La palabra "juego terapéutico" no tiene en Suecia -ni en el resto de países escandinavos- la misma significación que, por ejemplo, en Inglaterra. En Escandinavia el juego terapéutico está ligado a los hospitales y se entiende como la atención pedagógica y psicológica ofrecida al niño y a sus padres durante su ingreso hospitalario. Uno de los objetivos del juego terapéutico es neutralizar los efectos negativos que causa la hospitalización, a la vez que evitar el retraso del desarrollo infantil. Otro objetivo es el de animar y estimular a los padres con el fin de que participen de modo positivo en el cuidado del niño y, en un tercer lugar, el mejorar las relaciones entre el personal sanitario, los padres y el niño.SUIZAEn Suiza, los profesores del jardín de infancia y de educación básica que trabajan con los niños hospitalizados, se han asociado y se denominan a sí mismos "Spitalpadagogen" (pedagogos hospitalarios), y forman parte de una organización superior dedicada a los niños con "handicaps" físicos. Esta organización (Schweiz Verein Fachkraftefur Koperbehindrete), se encarga principalmente de los asuntos burocráticos y de la financiación de un curso anual para pedagogos hospitalarios de dos días de duración. Dicho encuentro anual se organiza desde 1975 y debido a problemas de idioma participan exclusivamente en él profesores de la Suiza alemana.En la Suiza alemana hay cerca de 60 profesores trabajando en hospitales. Las condiciones de trabajo varían de un hospital a otro. Algunos profesores están pagados por el Departamento de Salud, otros por el de Educación y otros por instituciones privadas. También es diferente el horario laboral. Los profesores de preescolar, que acompañan a los pacientes más pequeños, realizan trabajos manuales y juegos. Los profesores de educación básica enseñan, sobre todo, las materias escolares más importantes.Los profesores son considerados miembros del "staff" hospitalario y trabajan en equipo con el personal médico, los trabajadores sociales y los psicólogos. Todos los miembros del equipo encargado del cuidado de los niños hospitalizados reciben información sobre ellos, en sesiones organizadas para tal fin. En Suiza, el diploma de profesor de preescolar se logra tras cursar 3 años, el profesor de educación escolar tras 5 años. A partir de aquí, no existe una formación especializada para trabajar en un hospital.TURQUIAEn Turquía la educación de niños en los hospitales ha comenzado a ser un tópico de discusión a partir de 1975. Aunque la educación de estos niños no ha llegado todavía a un nivel satisfactorio, cada año se consiguen nuevos progresos.En concreto, en el departamento de pediatría de la Universidad de Hacetteppe* se ha llevado a cabo un estudio piloto sobre un programa educativo de preparación a la hospitalización infantil. En él, la cooperación entre el personal sanitario y los educadores tiene especial interés. Pediatras, enfermeras, educadores y otros profesionales, juntamente con los padres, han participado en la implantación de este programa. El objetivo principal es reducir el temor, el estrés y las dificultades de interacción que puede tener el niño hospitalizado con el personal sanitario, si no está convenientemente informado. Además, para los niños que van a ser operados, existe un programa de preparación adicional acorde con el tipo de operación. En la actualidad, se ha creado un comité encargado de poner en práctica dicho programa en todos los hospitales infantiles de Turquía.YUGOSLAVIATambién en Yugoslavia hay un grupo de profesores que se preocupan por el desarrollo psicológico, emocional y social de los niños hospitalizados. Son muchos los hospitales, con unidades pediátricas, que diariamente ofrecen educación preescolar y escolar a los niños hospitalizados.Los profesores de preescolar son los responsables principales de las actividades recreativas que hacen más llevadera la estancia en el hospital. Los profesores de educación básica enseñan siguiendo el curriculum regular impartido en los colegios, adaptando dicho curriculum a las necesidades individuales de cada paciente y procurando que el niño desarrolle sus hábitos de trabajo durante su ingreso.En Yugoslavia se identifica al profesor escolar con el pedagogo. Los profesores de preescolar reciben un entrenamiento específico y su actividad está organizada por las instituciones preescolares municipales. Todos los profesores hospitalarios son financiados por el estado, al igual que el resto de los maestros. Algunos hospitales preparan a los niños a través de libros y cuentos.En los hospitales de Belgrado hay escuelas desde 1950. En el departamento de pediatría del Centro Médico Universitario de Ljubljana* --ciudad donde se organizó el primer Seminario Europeo sobre Educación y Enseñanza de Niños Hospitalizados, en octubre de 1988-- se viene desarrollando, desde hace varios años, una amplia actividad en el campo de la hospitalización infantil. En 1984 la sociedad "Our Children" de la República de Croacia, recomendó un programa educativo y ocupacional para los niños hospitalizados. No obstante, y a pesar de estas iniciativas, las actividades escolares no están bien organizadas en muchos de los hospitales yugoslavos.(Véase el anexo, donde se incluyen las direcciones de otros hospitales en que se ofrecen programas de atención a los niños hospitalizados).EL CASO DE ESPAÑALas actividades de pedagogía hospitalaria en España siguen, fundamentalmente, la línea europea: se centran casi exclusivamente en la enseñanza impartida por profesores de EGB, contratados por el Ministerio de Educación y Ciencia o por el Insalud.Este tipo de actividades comienzan en España en 1982, a raíz de la publicación de la Ley de Integración Social de los Minusválidos (Ley 13/1982, de 7 de abril, BOE 30 de abril, 1982). En el artículo 29 de dicha ley se prescribe lo siguiente:"Todos los hospitales, tanto infantiles como de rehabilitación, así como aquellos que tengan servicios pediátricos permanentes, sean de la Administración del Estado, de los Organismos Autónomos de ella dependientes, de la Seguridad Social, de las Comunidades Autónomas y de las Corporaciones Locales, así como los hospitales privados, que regularmente ocupen cuando menos la mitad de sus camas, con enfermos cuya estancia y atención sanitaria sean abonadas con cargo a recursos públicos, tendrán que contar con una sección pedagógica para prevenir y evitar la marginación del proceso educativo de los alumnos en edad escolar internados en dichos hospitales".Según el Plan de Humanización del INSALUD, se pretende abarcar un total de 76 hospitales españoles en tres fases sucesivas, dotándolos de los correspondientes equipos docentes. La falta de coordinación entre el MEC y el INSALUD dificulta la realización del plan de pedagogía hospitalaria, entendida como enseñanza a los niños hospitalizados. Tan sólo se ha satisfecho el 36% del plan. Son pocos los hospitales españoles que disponen de una escuela o aula en la que los niños jueguen o repasen sus asignaturas, acompañados por un profesional de la educación (Ferrer, 1990).Veamos a continuación algunos de los hospitales -públicos y privados- que disponen de escuela o sala de juegos para niños ingresados y en los cuales se realizan actividades pedagógicas.El Hospital de Rehabilitación y Traumatología La Paz de Madrid cuenta con una escuela atendida por una psicóloga y una pedagoga. Esta escuela está ubicada en el departamento infantil y en ella los niños ingresados se entretienen jugando, recortando y haciendo manualidades. Además de esta escuela, el hospital cuenta con otra que se reparte por las diferentes plantas de las que consta el hospital, con el fin de poder atender también a los niños ingresados en otros servicios. Esta experiencia comenzó a funcionar en el año 1985.En Madrid, otros hospitales de los que tenemos noticia que desarrollan una labor educativa son el Ramón y Cajal, el Hospital del Niño Jesús, el Primero de Octubre, el Hospital General de Móstoles y la Clínica de la Concepción.La Escuela de "Cátedra de Pediatría", ubicada en el departamento de pediatría del Hospital Clínico y Provincial de Barcelona, fue creada por Orden Ministerial el 20 de noviembre de 1963, dependiente de un Consejo Escolar Primario. Las normativas legales que han ido apareciendo en años sucesivos han afectado a la escuela, que pertenece al ámbito de la educación especial. El Consejo Escolar primario ha delegado sus funciones en el catedrático de pediatría, cambiando, por tanto, el régimen de la escuela, de pública a privada a pesar de que conserve la misma profesora funcionaria. El objetivo que se persigue con esta escuela es la atención al niño enfermo desde el punto de vista escolar, humano, social y psicológico.La carencia de recursos personales se han intentado ampliar con personal en período de prácticas de la Escuela de Formación de Profesorado de EGB y con voluntariado de la organización "Auxilia"*. Los gastos de funcionamiento corren a cargo del Departament d'Ensenyaent.El Hospital San Juan de Dios de Manresa cuenta con una escuela de educación especial en la que se ofrece asistencia pedagógica al niño hospitalizado. En un aula se imparten los contenidos escolares habituales procurando siempre la atención personalizada al alumno. En este aula se cuenta además con un "rincón de enfermería". Se trata de un rincón de juego destinado a la actividad lúdica con participación libre, imaginativa y creativa, por parte de los niños. Este rincón dispone del material médico adecuado para jugar a "médicos y enfermeras".También se ofrecen programas de preparación psicológica para la intervención quirúrgica, desde el año 1974. La aplicación de dicho programa corre a cargo de una asistenta social y una ATS.El Hospital Universitario Virgen del Rocío de Sevilla cuenta desde 1986 con un Aula de Salud. En ella se lleva a cabo una labor de pedagogía hospitalaria con los padres de los niños hospitalizados impartiéndoles una serie de conocimientos sobre la enfermedad y la hospitalización infantil. El personal que atiende este Aula está formado por médicos, asistentes sociales y una maestra.En el servicio de pediatría del Hospital Clínico de Valencia el colectivo de enfermería "La Mel" y las maestras de la escuela pública del hospital desarrollan actividades lúdico-recreativas con carácter voluntario y recibiendo como única ayuda un cierto "apoyo moral".En el Hospital General de Albacete se contrató, en el año 1987, un animador sociocultural. Esta figura se consideró más adecuada que la del maestro para estancias inferiores a 10 días. Posteriormente, ante la mayor necesidad de atender a los niños hospitalizados, se crea un grupo hospitalario compuesto por maestros voluntarios en paro, dando origen a un aula dentro del hospital.Según un reciente estudio de la Consejería de Sanidad de Castilla-La Mancha, la atención pedagógica en los hospitales se incumple en un 60% de los centros estudiados. En Murcia, el grupo Aula Hospitalaria* reune a educadores hospitalarios que imparten clases en centros públicos y privados y de entre los cuales un 83% son profesores de EGB y un 17% licenciados en pedagogía. Trabajan entre seis y siete horas al día, y el 87% cree que trabajar en un hospital es más duro que en un colegio normal. La media es de 20 alumno por profesor. El 71 % de los profesores dependen del Ministerio de Educación y el resto del Instituto Nacional de la Salud (INSALUD). El 41 % de las clases se han organizado en los últimos 5 años.En la Clínica Universitaria de Navarra* se inició, en 1976, una actividad pedagógica que se formalizó, a partir de 1979, por acuerdo entre los departamentos de Didáctica y Orientación (Filosofía y Letras) y Pediatría (Facultad de Medicina), (González-Simancas y Villa, 1988).Los aspectos que diferencian a esta actividad de la mayoría de actividades desarrolladas hasta el momento en otros lugares son los siguientes:

esporádicamente de los adultos), sin centrarse exclusivamente en la enseñanza. Se trata fundamentalmente de ayudar a las personas enfermas para que su perfeccionamiento personal no se vea deteriorado por la circunstancia anómala de la enfermedad y de la hospitalización.Así, además de las actividades de enseñanza se atiende personalmente al niño y a los enfermos en general, mediante actividades de orientación (diálogo y compañía), y otra serie de actividades que contribuyen a la ocupación del enfermo, a evitar el ensimismamiento en la enfermedad, el aburrimiento y, en definitiva, al mejor desarrollo posible de su personalidad.2. Este servicio hasta el momento, lo desempeñan voluntariamente un nutrido grupo de estudiantes de pedagogía de todos los cursos de la carrera, dirigidos y supervisados por licencias en pedagogía. Por lo tanto, la pedagogía hospitalaria en la C.U.N. cumple dos facetas complementarias:-a) Es un "practicum" para la formación personal y paraprofesional de estudiantes universitarios.-b) Es al mismo tiempo un servicio pedagógico a los enfermos hospitalizados.Finalmente, desde 1986 se organizan Jornadas de Pedagogía Hospitalaria*, en las que se encuentran anualmente pediatras, pedagogos, psicólogos y maestros.LA ASOCIACION EUROPEA DE PEDAGOGOS HOSPITALARIOSEn octubre de 1988 se creó la Asociación Europea de pedagogos Hospitalarios. Dicha asociación surgió de la iniciativa de un grupo de profesores, pediatras, psicólogos, pedagogos y otros profesionales reunidos en la ciudad de Ljubjlana (Yugoslavia), con motivo del primer Seminario Europeo en Educación y Enseñanza de Niños Hospitalizados. Hubo consenso total en el empleo de la palabra "pedagogo". De esta manera especial los pediatras, enfermeras y profesores, veían la necesidad de respaldar su labor con unos conocimientos y actividades más específicas y propias de los profesionales de pedagogía.Los objetivos generales de la asociación son los siguientes:1. Promover el desarrollo de la pedagogía hospitalaria mediante la cooperación de todos los países europeos y desarrollar una imagen de profesionalidad dentro del hospital. El rol del pedagogo hospitalario ha permanecido en la sombra durante mucho tiempo y la mayoría de los profesionales no son conscientes de la importancia y alcance de su trabajo.2. Actuar de mediador entre todas las disciplinas profesionales implicadas en el campo de la pedagogía hospitalaria; comunicar las diversas actividades e intercambiar experiencias. 3. Promover y alentar las investigaciones y las publicaciones relacionadas con la pedagogía hospitalaria ya que aprendiendo del trabajo y de las experiencias de otros se puede mejorar la calidad del trabajo.4. Ofrecer e intercambiar información a través de cartas y de la organización de congresos y seminarios.5. Unir los esfuerzos de todos los países europeos promoviendo su participación en dicha asociación y actuar como agente unificador de todas las organizaciones europeas relacionadas con la pedagogía hospitalaria.*APACHE , 63 Boulevard Pierre . Brossolette 92160 ,ANTONY.*NAWCH ltd. Argyle House 29-31 Euston Road LONDON NW1 2SD.

*Freeman Hospital, level7, Freeman Road-High Heaton . Newcastlle Upon Tyne -NE7 7DN.* Comité Organizador 1991: Servicio Andaluz de Salud, Consejería de Salud. Avda. de la Constitución, 18 Aptdo. 50000.41071 SevillaREFERENCIASCornsweet, C. (1990). A review of research on hospital treatment of children and adolescents. Bulletin of the Menninger Clinic, 54 (1), p. 64.Dyson, L.L. (1989). Adjustment of siblings of handicapped children: a comparison. Journal of Pediatric Psychology, 14 (2), pp. 215-229.Elliott, E. (1987): Chronic pain in children. Behaviour Research arad Therapy, 25 (4), pp. 263-271.Falck, H. S. (1987). Social and psychological care before and during hospitalization. Social Science and Medicine, 25 (6), pp. 711-720.Ferrer, R. (1990). El juego como terapia. Información Médica Profesional. Vol. XXXVIII, n°902.Freund, J. H.; Casey, P.H. y Bradley, H. (1982). A special education course with pediatric components. Exceptional Children, 48 (4), pp. 348-351.Gonzalez-Simancas, J.L. y Villa, I. (1988). Atención Pedagógica al Niño Hospitalizado en la Clínica Universitaria de Navarra. Comunicación presentada a las III Jornadas de Pedagogía Hospitalaria. Hospital San Juan de Dios de Manresa, 21-22 de octubre.Gonzales-Simancas, J. L. y Polaino, A. (1990). Pedagogía Hospitalaria. Ed. Narcea, Madrid.Gull, H.J. (1987). The chronically ill patient's adaptation to hospitalization. Nursing Clinic of North America, 22 (3), pp. 539-601. Johnson, J.E. y Lauver, D.R. (1989). Alternative explanations of coping with stressful experiences associated with physical illness. Advances in Nursing Science, 11 (2), pp. 39-52.Lindquist, I. (1977). Therapy Trough Play. Arlington Books, London.Lindsquist, I. (1988). V Conferencia Internacional de la IAPTE (Internacional Academy of Pediatric Transdisciplinary Education). Londres, mayo 1988.Lizasoain, O y Polaino, A. (1987). Evaluación de la modificación del autoconcepto infantil como consecuencia de la hospitalización. Acta Pediátrica Española, 46 (1), pp. 13-19.Mc. Clowry, S.G. (1990). The relationship of temperament to prehospitalization and post-hospitalization behavioral responses of school age children. Nursing Research, 39 (1), p. 30.Mc. Grath, P.A. (1987). The management of chronic pain in children. In Burrows, Elton, Stanley (ed.). Handbook of Chronic Pain Management. Elsevier Publ., cap. 21. Melaed, B.G (1988). Perspectives on acute illness in children. Current approaches to hospital preparation. In B.G. Melamed et. al (eds.). Child Health Psychology. Lawrence Erlbaum Assoc. Publ. (Hillsdale), pp. 173-182.Rasnake, L.K. y Linscheid, T. R. (1989). Anxiety reduction in children receiving medical care: developmental considerations. Developmental and Behavioral Pediatric, 10 (4).Small, R.W. y Dodge, L.M. (1988). Roles, skills and job tasks in professional child care: a1. Se desarrolla una acción pedagógica que se propone la educación integral de los niños (y * Policlínico de San Matteo , Clínica pediátrica , Via Golgia , 271100 Pavia. **Nosk Faggrupe for Sykehuspedagoger . Sigur Iversensv. 53 D, 0281 Oslo2. Kirsti Lauvas, President Norwegian Association of Educators in Hospitals . Pediatric Dept. Aker Hospital* Ivvony Londquist. National Board of Health and Welfare. Bohusgatan 13, Stockholm*Hacetteppe University , Dept. of Child Health and Education Ankara.*Hospital Schooll Ledina . Komeskega, 19, 61000 Ljubljana*AUXILIA. c/ Anglí 50A - 2°A , 08017 Barcelona*Aula Hospitalaria. Centro de Profesores n°1 de Murcia. C/ Alicante s/n - 30003 Murcia*Clínica Universitaria de Navarra. Avd. Pío XII, s/n. 31080 Pamplona 

PRACTICAR LA I NTELIGENCIA EMOCIONAL

INTRODUCCION La inteligencia emocional nos permite tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones de la vida cotidiana, desarrollar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social, que nos brindará más posibilidades de desarrollo profesional y personal.     Las emociones son impulsos para actuar, es decir, disposiciones para la acción. Estas tendencias biológicas -que están moldeadas por nuestras experiencias pasadas y nuestra educación (la historia personal y la historia social)- guían nuestras decisiones, trabajando en colaboración con la mente racional y permitiendo –o imposibilitando- el mismo pensamiento.    Del mismo modo que las luces del tablero de mandos del automóvil se encienden e indican que ha subido la temperatura o queda poco combustible, cada emoción es una luz de tonalidad específica que se enciende e indica que existe un problema a resolver. Por lo tanto, las emociones son aprovechadas completamente cuando uno aprende qué problema específico detecta cada emoción y cuál es el camino que resuelve el problema detectado.  OBJETIVOS El objetivo de este entrenamiento es desarrollar las competencias emocionales y relacionales, de acción y reflexión de los participantes, a fin de lograr una mayor efectividad en el logro de los objetivos personales y organizacionales, orientados a desarrollar las actitudes y habilidades que permitan: Reconocer las propias emociones: Como clave para intervenir en las mismas y desarrollar actitudes más efectivas. Distinguir entre emociones y estados de ánimo: A fin de establecer distintas estrategias de intervención, según sea el caso. Intervención en el mundo emocional: Aprender a regular  y manejar las emociones, como un modo de adecuar las mismas a las circunstancias que nos tocan vivir. Reconocer las emociones de los demás: Pudiendo de este modo desarrollar la empatía y mejorar las relaciones interpersonales.

FUNDAMENTOS El entrenamiento toma como soporte teórico los nuevos estudios de la biología, la psicología y la interpretaciones acerca de la ontología del lenguaje desarrolladas por diversos autores, en particular por los psicólogos Albert Ellis, Howard Gardner y Norberto Levy, los filósofos Martín Heiddeger, S. Austin y John Searle; por el biólogo Humberto Maturana, por el ingeniero y empresario Fernando Flores, y por los doctores en filosofía Daniel Goleman y Rafael Echeverría. En el mismo se presentan las distinciones clave del manejo del mundo emocional, las relaciones, la comunicación y el poder de acción.       PROGRAMA TEMÁTICO  Generar nuevas posibilidades de acción:Mecanismos de percepción. Modelos de generación de Resultados.Modelos Mentales. Coherencia del Ser Humano.Comunicación, Escucha y Resolución de conflictos. Diferenciar Hechos de Interpretaciones. Fundamentación de juicios y opiniones.La columna izquierda: Reconocer los pensamientos no expresados.Emociones, Inteligencia y Competencia Emocional:Emoción, fisiología, razón y comportamiento. El ciclo emocional. Distorsiones Cognitivas y emocionales.Emociones básicas (alegría/tristeza, entusiasmo/miedo, gratitud/enfado, orgullo/culpa, placer/dolor, asombro/abulia).Autoconciencia, reconocimientos de emociones. Modelos de Competencia EmocionalEmociones y Estados de Ánimo:Diferencia entre emoción y estado de ánimo. Cómo surge la emoción. Estrategias de intervención en la emocionalidad. La emoción como disposición para la acción. Los 4 estados de ánimo básicos. Pasar del resentimiento a la aceptación. Pasa de la resignación a la motivación.Trabajo específico sobre emociones:El miedo: como señal que indica una falta de recursos para enfrentar una amenaza. La culpa: desde la culpa que tortura a un aliado que permite la reparación. La envidia: transformar el deseo de destruir los logros del otro en una fuente generadora de motivación. El enojo: convertir el enojo que destruye en enojo que resuelveConfianza: cómo construir y restituir la confianza.Los celos: su raíz y formas de superarlos.

 

PEDAGOGIA HOSPITALARIA

                                          

El abordaje pedagógico del niño enfermo hospitalizado 

 Por Marta.G Hermida y Graciela Tayara 

Introducción

En este módulo les proponemos reflexionar sobre aquellas cuestiones que se plantea la escuela hospitalaria en relación al rol específico del pedagogo en ese ámbito y las dimensiones de su tarea.

 Objetivos·         Reconocer los factores de riesgo y los factores protectores como parte del diagnostico pedagógico. ·         Analizar  las características de la resiliencia y las conductas resilientes.·         Reflexionar acerca del juego y el jugar. 

Palabras clavesPedagogo hospitalario, pluridimensionalidad del rol del docente hospitalario, factores de riesgo, factores protectores, resiliencia, juego.

Desarrollo de los contenidos

1. El pedagogo hospitalario
2. Pluridimensionalidad del rol del pedagogo
3. Perfil del pedagogo hospitalario
4. Factores de riesgo. Definición
5. Factores protectores
6. Resiliencia
7. Resiliencia y educación
8. El juego como promotor de conductas resilientes

 

1. El pedagogo hospitalario

 Si entendemos a la pedagogía hospitalaria como una rama de la pedagogía cuyo objeto de estudio, investigación y atención es el educando hospitalizado, es importante redefinir el rol del docente como pedagogo hospitalario.   En este sentido, la práctica docente del pedagogo hospitalario puede definirse, según Gimeno Sacristán[1], como pluridimensional[2], ya que es:  ·         Simultánea: porque en un mismo tiempo se producen acontecimientos diversos y por ende, se requieren procesos de atención selectiva a procesos y demandas que se dan en un mismo momento. Por ejemplo: cuando el pedagogo está junto a la cama del paciente- alumno debe estar atento a la disposición física del mismo, a la presencia del médico u otro profesional de salud, a la visita de algún familiar y a las demandas puntuales de la propia escolarización. El pedagogo estará entonces atento a todos estos fenómenos,  priorizando siempre el encuentro pedagógico para poder sostener el deseo de aprender.·       

  Impredecible: éste es otro de los rasgos del acontecer práctico fluido y son diversos los factores que lo condicionan: la interrupción del encuentro pedagógico por la decisión medica de que el niño concurra a realizar un estudio complementario, por la aparición súbita de algún síntoma u otros.

·         Inmediata: la interacción determina la aparición de acontecimientos imprevistos que requieren la resolución inmediata del pedagogo. Por ejemplo, si se planifica una tarea práctica que requiere del uso de las manos y de repente se necesita canalizar una vía, será necesario cambiar la actividad por otra propuesta adecuándose no sólo a la realidad física sino también emocional del niño.

·         Histórica: la función del pedagogo hospitalario consiste en ayudar al paciente- alumno a superar la condición de aislamiento, reestableciendo la continuidad de la actividad escolar.

·         Implicada desde lo personal: en el desarrollo de su práctica educativa, el pedagogo pone en juego una fuerte implicancia personal, generando una trama interpersonal sostenedora del encuentro.  
  2. Pluridimensionalidad del rol del pedagogo    

Simultaneidad

 

Implicacion personal

Impredictibilidad

Rol del Pedagogo

Carácter histórico

Inmediatez

                 
 
  3. Perfil del pedagogo hospitalario  Se define como                                un profesional de la Educación Reconociendo la pluridimensionalidad de la acción pedagógica, el pedagogo debe tener    
·         Capacidad de apertura, de flexibilidad y de autocrítica.  

 ·         Iniciativa para desarrollar la identidad histórica, nacional y cultural de cada alumno, propiciando la expresión y la comunicación.

·         Habilidad para adecuar los contenidos al perfil del niño hospitalizado, según su diagnóstico, pronóstico y tratamiento.

·         Habilidad para poder adecuar los contenidos curriculares, en lo que refiere a la metodología, las estrategias y las técnicas de enseñanza.

·         Capacidad de investigación.

 ·         Aptitud para conocer y valorizar el patrimonio cultural del niño: su lugar de procedencia, sus costumbres, su tradición, su lengua, etc.

·         Capacidad de interactuar como integrante en un equipo de múltiples profesionales.

·         Identidad del rol y capacidad de trabajo interdisciplinario.

·         Capacidad de generar relaciones sociales simétricas y asimétricas.    

Asimismo, el pedagogo hospitalario debería

 ·         Poseer una metodología de trabajo que respete los tiempos y la modalidad de internación, y el tipo de tratamiento implicado.

·         Mostrar interés por la reflexión permanente, la cooperación y el trabajo compartido.

·         Integrar a los padres al proyecto educativo.

·         Ser un co-gestor en la comunidad educativa.

·         Promover la igualdad de oportunidades, evaluando el currículo en función de los requerimientos reales de cada alumno.

·         Asumirse como portador y generador de cambios.

·         Integrar al paciente- alumno a la escuela de origen o a la unidad didáctica que corresponda.  

El cuidado del pedagogo hospitalario

 El docente hospitalario, en su actividad diaria, debe enfrentar situaciones límite constantemente ya que el paciente- alumno puede presentar las más diversas dificultades por distintas razones: la gravedad de su patología y sus respuestas frente al tratamiento que realiza, el cuidado que se le brinda, las secuelas del tratamiento, etc. Asimismo, a veces puede enfrentarse también a la situación más límite de todas que impone la muerte. Por ende el pedagogo hospitalario está expuesto a una continua situación de interpelación en relación a las preguntas fundamentales de la vida.   En estas circunstancias, surge inevitablemente la identificación con alguno de los protagonistas de la situación o con el dolor que se origina, la impotencia, la lástima y los sentimientos de desazón. La vinculación con la sobrecarga emocional se hace entonces evidente. Ahora bien, ¿cómo se canaliza esto? Frente a estas situaciones, es necesario que el pedagogo pueda inmediatamente compartir y reflexionar con sus pares, y luego procesar estas emociones en un espacio de sostén y análisis con la coordinación de los profesionales de salud mental de la institución, a fin de elaborar y generar estrategias que le permitan objetivar la situación para seguir operando sobre ella, evitando la instalación de síntomas. El cansancio o el stress emocional al que está expuesto puede generarle irritabilidad, queja permanente, angustia y/ o displacer por la tarea, haciéndole perder la capacidad de disfrute de la tarea pedagógica y de la realización profesional. Por ello, se hace necesario:

·         Reflexionar sobre la tarea y las circunstancias en la que se desarrolla.

·         Habilitar espacios de sostén y análisis de las prácticas entre pares y con especialistas.

·         Generar actividades compartidas con los pares u otra de realización personal: coro, teatro, etc.

Contexto geográfico

 La escuela hospitalaria tiene su propio espacio geográfico dentro del contexto hospitalario, como servicio responsable de brindar escolaridad al niño hospitalizado  en los tiempos acordados con el equipo de salud, sin generar obstáculos en el accionar pedagógico y médico. Esto significa que los tiempos escolares están determinados por muchas variables: la situación real del niño, su patología, el lugar de internación, la habitación, si es terapia intensiva u hospital de día, si recurre a hemodiálisis, etcétera. Así se va determinando una modalidad de atención pedagógica personalizada, donde el encuentro entre el paciente- alumno, el docente y el conocimiento cobran características singulares en dicho contrato didáctico.  En esta práctica pedagógica personalizada, el docente tomará en cuenta variables tales como los conocimientos previos del alumno, los contenidos escolares brindados por la institución de procedencia y, en función de eso, el pedagogo elaborará una propuesta pedagógica con estrategias didácticas pertinentes y adaptaciones curriculares adecuadas para cada caso. Es necesario destacar que además del aislamiento que el niño sufre por su enfermedad física, persiste también el retraimiento social y los cambios en el esquema corporal como consecuencia de la enfermedad o del tratamiento: amputación, caída del cabello, aumento de peso, etc.   

      El accionar del maestro se basará entonces en la escolaridad de procedencia del niño, realizando la articulación con la misma y estableciendo acuerdos interinstitucionales a efectos de favorecer su reinserción educativa al obtener el alta médica. Los documentos legales que avalan esta situación son: 

• la constancia de pase escolar
• el informa pedagógico
• el boletín de calificaciones

  Otro factor importante de esta articulación interinstitucional, implica sostener el lugar simbólico del niño enfermo en su grupo escolar de pertenencia respecto de  los demás alumnos, como así también con los maestros y directivos (este punto será desarrollado posteriormente). La organización es por ende un eje fundamental que permitirá la relación y la acción entre las personas que forman parte de la escuela y los otros actores que desarrollan sus objetivos, facilitando con coherencia que la institución escolar cumpla con su función. Cada uno de los aspectos de esta dimensión están sujetos a un alto grado de flexibilidad para favorecer el funcionamiento institucional.  Prosiguiendo con esta línea de pensamiento, Irene Alfiz rescata que para un buen funcionamiento de la escuela es necesario una estructura funcional basada en la distribución de roles con una función de trabajo propia (responsabilidades y tareas), y la dinámica que se genera mediante la interrelación de los mismos. En este caso, la escuela hospitalaria debe contar con una planta orgánica funcional formada por: 

ü      Un equipo de conducción: director, vicedirector, maestra secretaria, etc. Cada uno de ellos funciona desde el rol que le compete, teniendo como eje de trabajo la orientación, el asesoramiento y la co- gestión de los objetivos institucionales.

ü      Personal docente: profesores de educación, profesores de nivel inicial, profesores curriculares, docentes de educación plástica, música, tecnología, educación física, informática, juegos, literatura y teatro, sumado a ello el especialista de estimulación temprana que realiza la atención de bebes y niños y el auxiliar de portería. El pedagogo concurre al lugar de internación del niño, donde permanece para recibir atención y tratamiento, siendo algunas casos más simples y otros más complejos. Esto marca una situación de stress permanente para el niño, si bien está acompañado por su grupo familiar y por quienes lo atienden: equipo de salud y de educación. En este contexto poblado de mobiliario hospitalario y de diferentes protagonistas, el docente instala su “aula” para generar estrategias de enseñanza, y así favorecer la apropiación del conocimiento. Sustentado en el principio de normalización, el docente propiciará propuestas grupales que favorezcan la interrelación con otros: entre los niños, con los padres, con los maestros, con el médico, el enfermero, etc. Por supuesto, la gama de experiencias pedagógicas se enriquecen en la medida que el niño pueda deambular, siendo su posición y actitud más o menos propiciadora del aprendizaje según el caso. El docente deberá asimismo fomentar desde las actividades, la aparición del deseo como motivador sostenedor del aprendizaje.  Todas las tareas son imprescindibles para que la escuela pueda cumplir con su función. Las actividades pedagógicas que se desarrollan se entretejen en una trama compleja dentro del marco institucional escolar, coincidiendo éste con el macro -contexto hospitalario, y favorecen el funcionamiento de ambos sin obstaculizar el desarrollo de uno y otro y promoviendo la interacción entre los dos. 

La escuela hospitalaria no está estructurada “gradualmente”; es decir que no está organizada por grados como una escuela común, ni los alumnos están agrupados por edades siguiendo las pautas que establece el reglamento escolar. Las variables a tener en cuenta en la institución hospitalaria serán la atención, el tratamiento de la patología y los cuidados (normas de bioseguridad) que se requieren en cada caso.

  4. Factores de riesgo.

 Definición          “Se define a los factores de riesgo como la combinación de un conjunto de factores  que eleva la probabilidad de que se inicien trastornos de diversos grados, o de que se mantengan en el tiempo determinados problemas”. (Fraser M., 1997) 

 Los denominados factores de riesgo poseen una naturaleza multicausal, en la cual inciden aspectos biológicos, psicológicos y sociales. “El estado de enfermedad es el resultante de una serie de factores causales, tanto de orden biológico como psicosocial y ambiental, que encadenados entre sí producen una alteración determinada” (Manual de crecimiento y desarrollo del niño, Organización Panamericana de Salud).Es importante conocer estos factores para realizar la intervención en forma preventiva, evitando el daño. A partir de esta premisa, es importante hacer un análisis de los siguientes conceptos:

Factor de riesgo: es toda característica o circunstancia de una persona o grupo que está asociada a una probabilidad mayor de aparición de un proceso patológico o de evolución especialmente desfavorable a dicho proceso. 

Riesgo: es la probabilidad que tiene un individuo o un grupo de sufrir un daño o enfermedad de origen biológico, social o ambiental.

 Daño: es el resultado, afección o situación no deseada en función de la cual se mide el riesgo. 

Indicadores de riesgo: Son aquellos factores que utilizados en forma individual o conjunta, sirven para predecir la aparición de determinado daño.  Los factores de riesgo deben ser considerados como resultado de la estrecha relación individuo- ambiente, donde cada una de estas dos partes juega un papel activo.  La detección de factores de riesgo exige un conocimiento de las características que se asocian a una mala evolución del daño, por lo tanto es importante realizar un análisis de aquellos que son: 

a. A nivel individual:  §         Factores de riesgo biológicos: afecciones que se producen durante el período pre, peri y postnatal o durante el desarrollo temprano, significándole situaciones que pueden alterar su desarrollo madurativo. 

Factor de riesgo	Riesgo	Daño	Indicadores de riesgo
Falta de aporte alimentario	Descenso de peso	Desnutrición, ausencia o corta duración de lactancia materna	Analfabetismo o baja escolaridad materna, falta de higiene, infecciones repetidas.

 b. A nivel comunitario: 

Factor de riesgo	Riesgo	Daño	Indicadores de riesgo
Estado de pobreza extrema	Niños con bajo peso para su edad	Escasez de recursos económicos	Comunidad analfabeta, condiciones básicas insatisfechas

 El conocimiento de los factores de riesgo, tanto individual como comunitario, es importante para generar estrategias o programas de atención preventivas para la primera infancia.
 5. Factores protectores      

    “Los factores protectores son considerados “ese algo” que opera para mitigar los efectos del riesgo. Se consideran fuerzas internas y externas que contribuyen a que el niño resista o aminore los efectos del riesgo”. (Fraser, 1997)

  A partir de esta concepción, los distintos factores protectores pueden clasificarse según sean:

§         Personales: características temperamentales que provocan respuestas positivas en los padres o cuidadores, autonomía combinada con la capacidad de pedir ayuda (en el caso de los  niños de 0 a 3 años) y para los más grandes, poder de comunicación, de resolución de problemas, competencia escolar, sentido del humor, autoestima elevada, creatividad, autonomía y tolerancia a la frustración.

§         Familiares: apoyo de al menos una persona competente y emocionalmente estable, creencias religiosas que promuevan la unidad familiar, etc.

§         Comunitarios: presencia de pares y personas mayores en la comunidad que brinden consejo y apoyo emocional en los momentos difíciles, programas de educación comunitaria a padres, etc. Tanto los factores de riesgo como los factores protectores, continúa el autor, no actúan aisladamente en el niño sino que ejercen un efecto de conjunto donde se establecen complejas relaciones funcionales que dan como resultado la atenuación de los efectos de las circunstancias adversas u eventos estresantes. Concluye además que la combinación de múltiples factores  genético- constitucionales, psicológicos, sociales y situacionales pueden determinar un estado de riesgo o de resiliencia en el niño. 

6. Resiliencia El vocablo resiliencia tiene su origen en el término resilio del idioma latín que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar[3]. El concepto fue adaptado a las ciencias sociales para caracterizar a aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos. (Rutter, 1993)

[4]. Se define la resiliencia como: “La capacidad humana para enfrentar, sobreponerse y ser fortalecido o transformado por experiencias de adversidad”.  Edith Grotber  Este concepto fue adoptado a partir del descubrimiento de E. Werner[5]  quien, durante un prolongado estudio de epidemiología social realizado en la isla de Hawai, registró y analizó durante 32 años el desarrollo de la vida de una comunidad de 500 personas sometidas a condiciones de vida signadas por la pobreza extrema, y que por lo menos en un tercio de los casos, habían sufrido situaciones de estrés, disolución del vínculo parental, alcoholismo, abusos, etc. A pesar de las situaciones de riesgo a las que estaban expuestos muchos niños, por ejemplo, observó que éstos lograban sobreponerse a las adversidades y construirse, en tanto personas, la posibilidad de un futuro mejor.

El rol de la resiliencia es desarrollar la capacidad humana de enfrentar, sobreponerse e incluso transformarse por las experiencias de adversidad.La infancia temprana es el período ideal para comenzar con la promoción de la resiliencia y la salud mental.La resiliencia contribuye a la constitución de la calidad de vida, además de ser un poderoso árbitro ante las experiencias negativas. Surge como concepto ligado al desarrollo y al crecimiento humano, incluyendo diferencias etáreas y de género.La resiliencia desafía a adoptar un criterio que rompe con los estatutos tradicionales de la medicina clásica, ya que éstos concibieron siempre a los factores de riesgo como factores determinantes en la salud de las personas. Ahora, se intenta pensar desde un enfoque basado en el fortalecimiento de factores o condiciones positivas para el desarrollo humano. Esos factores o condiciones positivas son:

 el rol de los padres, la autoestima, la confianza, el apoyo emocional, la habilidad para comunicarse y resolver problemas, etc. Se podría decir que ellos constituyen una parte del desarrollo que puede ser habilitada y estimulada desde muy temprana edad. Si pensáramos en ejemplos cotidianos, podríamos identificar experiencias de personas que nos han llamado la atención por sobreponerse a situaciones difíciles o dolorosas. Y si pudiéramos detenernos en reflexiones que hemos escuchado respecto de esas experiencias, podríamos recordar frases como por ejemplo:

§         Habilidad para surgir de la adversidad.

§         Capacidad de adaptarse exitosamente a diversas situaciones.

§         Recuperarse de la adversidad, fortaleciéndose.

§         Enfrentamiento efectivo a situaciones comprometidas.

§         Procesos sociales que posibilitaron un sostén para desarrollar una vida sana.

§         Combinación de factores que permitieron afrontar y superar problemas 

• La resiliencia es de naturaleza dinámica.

 §         Puede variar a través del tiempo y de acuerdo las circunstancias. 

§         Es el resultado de un equilibrio entre factores de riesgo, factores                   protectores y la personalidad de la persona.

     Tiene dos componentes importantes:

           Adversidad (riesgo)

           Adaptación positiva (desarrollo de potencialidades sanas)     Condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen la posibilidad de ser resiliente: 

• La seguridad de un afecto recibido por encima de todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningún otro aspecto de la persona.
• La aceptación incondicional por parte de un adulto significativo.
• La extensión de redes informales de apoyo.

 

 

La resiliencia como interacción con el otro en el desarrollo humano

    
•          Ocurre a partir de la relación de un sujeto con su entorno social•          Hay una secuencia en el desarrollo de la subjetividad que empieza con la madre, la familia, la familia extensa, amigos, docentes.  Los pilares de la resiliencia:

a) Introspección: arte de interrogarse a uno mismo, respondiendo con honestidad.
b) Independencia: saber fijar límites entre uno mismo y el contexto problemático, tratando de mantener distancia emocional y física, sin caer en el aislamiento.
c) Capacidad de relacionarse: habilidad para establecer lazos e intimidad con otra gente, en orden a equilibrar la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a los otros.
d) Iniciativa: poder exigirse y ponerse a prueba en tareas cada más complejas.e) Humor: encontrar un costado cómico en la propia tragedia.
f) Creatividad: capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el desorden.
g) Moralidad: capacidad de comprometerse con valores, y querer extender el deseo personal de bienestar a toda la humanidad. Este elemento ya es importante desde la infancia, pero recién a partir de los 10 años.
h) Autoestima consistente: esta es la base de los demás pilares, y es fruto del cuidado afectivo consecuente hacia el niño o adolescente por parte de un adulto significativo. Las fuentes interactivas de la resiliencia De acuerdo con Edith Grotberg (1997), para hacer frente a las adversidades, superarlas y salir de ellas fortalecido o incluso transformado, los niños toman factores de resiliencia de cuatro fuentes que se visualizan en las expresiones verbales de los sujetos (niños, adolescentes o adultos) con características resilientes: TENGO -Personas alrededor en quienes confío y que me quieren incondicionalmente.
-Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros o problemas.
-Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder.
-Personas que quieren que aprenda a desenvolverme solo.
-Personas que me ayudan cuando estoy enfermo o en peligro o cuando necesito aprender. 

SOY

• Una persona por la que los demás sienten aprecio y cariño.
• Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto.
• Respetuoso de mí mismo y de mis prójimos.

 

ESTOY

• Dispuesto a responsabilizarme de mis actos.
• Seguro de que todo saldrá bien.

 

 

 

PUEDO

 •          Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan.•          Buscar la manera de resolver mis problemas.•          Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso.•          Buscar el momento apropiado para hablar o actuar.•          Encontrar a alguien que me ayude cuando necesito.

7. Resiliencia y educación 

Plantear la resiliencia en educación significa pensar la escuela como espacio social sostenedor del encuentro entre el niño y el docente, donde la convivencia permite la resolución de aquellas problemáticas que se transformarán luego en cuestiones significativas. Estas se elaboran junto a un “otro”, y el contenido pasa a ser el mediatizador de un encuentro basado en la solidaridad, en el cual se intenta propiciar el aprendizaje propio a través de sus pares, los maestros y otros actores.Por eso se considera que la resiliencia es central en educación, pues habilita la posibilidad de generar factores resilientes en los alumnos, a efectos de que puedan resolver y enfrentar situaciones adversas o problemas que se den durante su crecimiento, junto a un otro que le servirá de referencia o sostén a través de sus propias capacidades. Esto significa un cambio paradigmático en la práctica educativa hospitalaria, ya que se pone mayor énfasis en los recursos, las potencialidades de las personas y los grupos, dejando a un lado la concepción tradicional que se basa en el diagnóstico de los aspectos enfermos, en el trauma, en el daño y en las carencias. La construcción de la resiliencia en la escuela implica trabajar para introducir los siguientes seis factores constructores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2003)

[6]:1.   Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento incondicionales, como base y sostén del éxito académico.  Siempre debe haber un “adulto significativo” en la escuela dispuesto a “dar la mano” que necesitan los alumnos para su desarrollo educativo y su contención afectiva. 

2.   Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que actúen como motivadores eficaces, adoptando la filosofía de que “todos los alumnos pueden tener éxito”.

3.   Brindar oportunidades de participación significativa en la resolución de problemas, en la fijación de metas, en la planificación y en la toma de decisiones (esto vale para los docentes, los alumnos y, eventualmente, para los padres). Que el aprendizaje se vuelva más "práctico", el currículo más "pertinente" y "atento al mundo real" y que las decisiones se tomen entre todos los integrantes de la comunidad educativa. En este marco, deberían aparecer las “fortalezas” o destrezas de cada uno.

4.   Enriquecer los vínculos pro-sociales con un sentido de comunidad educativa.  Buscar una conexión familia-escuela positiva.

5.   Brindar capacitación al personal sobre estrategias y políticas de aula que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en sí mismo.  Hay que dar participación al personal, a los alumnos y, en lo posible, a los padres, en la fijación de dichas políticas. Así se lograrán fijar normas y límites claros y consensuados.

6.   Enseñar "habilidades para la vida":  trabajar con hábitos y valores vinculados a la  cooperación, la resolución de conflictos, las destrezas comunicativas, la habilidad para resolver problemas y tomar decisiones, etcétera. Esto sólo ocurre cuando el proceso de aprendizaje está fundado en la actividad conjunta y cooperativa de los estudiantes y los docentes. Funciones del pedagogo Es conveniente rescatar la función del docente hospitalario (por eso la insistencia en la denominación de pedagogo) que se ve demandado por la compleja realidad de un niño enfermo hospitalizado o ambulatorio, sin el alta médica de la patología que lo aqueja. En este sentido, es fácil caer en identificaciones con algunos de los otros actores: padres, hijos, médicos que tratan de resolver necesidades más allá de sus posibilidades. Un modo de ayudar a sostener la posición pedagógica es confrontar junto a pares al interior de la institución mediante encuentros de reflexión sobre la tarea, con otros profesionales de la salud. Siguiendo esta línea de pensamiento, es importante plantear el rol del pedagogo que está no sólo inserto dentro del sistema educativo, sino también en el ámbito de salud. Desde esta perspectiva,  podemos definirlo como una agente de prevención permanente, posibilitador de las potencialidades sanas del alumno y generador de conductas de autocuidado.   Podemos reconocer su accionar en: 

1. El acompañamiento docente en el circuito prequirúrgico.
2. En momentos de tratamiento quimioterápico u Hospital de Día.
3. En la terapia intensiva.
4. En los espacios pos- quirúrgicos.
5. En el tratamiento ambulatorio.
6. En las áreas de trasplante.
7. En el sector de quemados.
8. En las áreas de diálisis.
9. En las áreas de mediano riesgo.
10.  En el área ambulatoria.

 En cada caso el maestro hospitalario realiza adecuaciones de distintos tipos: 

1. curriculares
2. técnicas
3. organizativas
4. aquellas que favorezcan o sostengan los diferentes momentos que vive el paciente- alumno, propiciando un protagonismo acorde a las demandas reales.

  Posición pedagógica. Cómo se pone en juego y cuál es el posicionamiento del docente.  Función adulta •          Relativo a la condición de sostén de la subjetividad de niños y jóvenes, sus quiebres y sus posibilidades actuales.  •          Es una función “simbólica” por cuanto tiene la potencialidad de afectar la subjetividad del niño y el joven. Sostén y responsable de la tarea educativa •          “Responsable” proviene del latín respondere y significa “hacerse garante”. Garantes de la transmisión de la cultura, garantes de cuidar la inscripción de los jóvenes en una genealogía, al tiempo que cuidan que haya lugar para lo nuevo que cada generación trae.  §         Asume las consecuencias para garantizar la transmisión a través de la enseñanza.§         Su potencialidad radica en empezar algo nuevo.§         Se opone tanto a una búsqueda de seguridad sin riesgos como a la desmesura de una responsabilidad sin límites.§         Sostiene el proceso de responsabilización que construyen los niños y los jóvenes.§         Forma parte del sistema simbólico que organiza el destino de los niños y los jóvenes a su cargo.§         Es una “autoridad cultural”.  8. El juego como promotor de conductas resilientes El juego es la actividad central del niño. Vigotsky[7] señalaba el carácter central del juego en la vida del niño y, más allá del valor expresivo y la elaboración, rescataba su importancia como actividad cultural ya que, según él, consistía en una modalidad bajo la cual los niños se apropian de los instrumentos de la cultura para participar en ella.En relación a la obra de este pensador, tomamos de Baquero [8] la siguiente cita:  “El niño ensaya en los escenarios lúdicos, comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la vida real, pero que tiene un carácter anticipatorio o preparatorio (seguramente a la par que elaborativo). De esta manera, creemos que es interesante notar la aparición de ciertos elementos comunes en las situaciones de juego con las situaciones escolares: 

1. La presencia de una situación o escenarios imaginarios (la representación de roles o el ejercicio de habilidades oriundas o destinadas a contextos no presentes).

 

1. La presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas.

 

1. La definición social de una determinada situación.

  Al interior de la hospitalización, el juego adquiere características anticipatorias y por tanto estructurantes de mecanismos subjetivos que le permitirán afrontar al niño las distintas situaciones de aprendizaje dentro de ese contexto, donde el docente será el gestor de ese espacio de encuentro y el posibilitador de la apropiación significativa de los contenidos socialmente válidos.   Nos parece importante poner a consideración un extracto resumido de la obra de Winnicot[9], respecto del juego. Los ingleses disponen de dos palabras para nombrar aquello que nosotros sólo podemos decir de un solo modo: al jugar le dicen play o bien game.    El game es el juego reglado, se desarrolla en un espacio y un tiempo preestablecido, con un inicio, un desarrollo y una conclusión. El play está más vinculado al despliegue de una actividad espontánea; es en su desenvolvimiento que se construye el área de juego, en el propio hacer se va precisando su experiencia. No posee límites claros y demarcados, sino ciertos confines donde el jugar puede diluirse; no define “ganadores” o “perdedores” pero, no obstante a ello, los participantes no salen del mismo modo como habían ingresado. La experiencia del play favorece así una distensión de la preocupación intelectual descripta en el game; en todo caso los participantes del play entran en una relación que realiza una paradoja, según la cual.-comenta Winnicott– “son capaces de estar a solas en presencia del otro”.    Winnicott desarrolló una extensión de la idea del jugar, pero advierte que en el play ese orden escapa a la posibilidad de dominio, y somos más bien jugados que jugadores: con posesión, pero sin dominio de lo que sostiene la experiencia. El niño que juega entra en ese territorio sagrado pleno de precariedad y que requiere de una base de confianza bien establecida.  Una reflexión desde la teoría: Realidad y Juego de D. Winnicott[10]. Proponemos ahora un apretado resumen de la obra, que resulta eficaz si se lee el texto original, para poder entrar en diálogo con lo que propone Winnicott. Esto es lo que rescatamos para proponerles de su teoría: §         “La psicoterapia se da en la superposición de dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Está relacionada con dos personas que juegan juntas. Cuando el juego no es posible, la labor del terapeuta se orienta a llevar al paciente de un estado en que no puede jugar a uno en que le es posible hacerlo”. Vinculó el juego de los niños con la concentración de los adultos. §         El juego debe ser un tema en sí mismo, complementario del concepto de sublimación del instinto. Cuando un niño juega, falta en esencia el elemento masturbatorio y si la excitación o el compromiso instintivo resultan evidentes, el juego se detiene, o queda arruinado. §         Trató de llegar a una nueva formulación del  juego: “Algunos  psicoanalistas utilizan el contenido del juego sin considerar al niño que juega, o al juego como una cosa en sí misma. Existe una diferencia significativa entre el sustantivo “juego” y el verbo sustantivado “el jugar”. §         Todo lo que dice sobre el jugar de los niños también rige para los adultos, la diferencia es que se hace más difícil la descripción cuando el material es una comunicación verbal.  §         El significado del jugar adquirió otro sentido desde el tema de los fenómenos transicionales[11]: WuIff [12] ya escribió sobre los objetos fetiches de bebés, y también fueron observados por Anna Freud[13] en niños de corta edad. Resultará aceptable lo que intentó decir sobre el jugar: el jugar tiene un lugar y un tiempo. No esta adentro ni tampoco está afuera, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo verdaderamente exterior, fuera del dominio mágico. Para dominar el afuera es preciso hacer cosas (no solo desear) y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer. §         Para asignar un lugar al juego postuló la existencia de un espacio potencial entre el bebé y la madre, y lo enfrentó al mundo interior y a la realidad exterior. Lo universal es el juego, y corresponde a la salud: facilita el crecimiento y conduce a relaciones de grupo; puede ser una forma de comunicación en psicoterapia. El psicoanálisis se ha convertido en una forma de comunicación consigo mismo y con los demás. Lo natural es el juego. El fenómeno del siglo XX que es el psicoanálisis, debe recordar no solo lo que le debe a Freud sino al juego. §         Teoría del juego: Se puede describir una secuencia de relaciones vinculadas con el proceso de desarrollo y buscar dónde empieza el jugar.  A.       El niño y el objeto se encuentran fusionados. La visión que el primero tiene del objeto es subjetiva, y la madre se orienta a hacer real lo que el niño está dispuesto a encontrar. B.        El objeto es repudiado, reaceptado y percibido en forma. Este complejo proceso depende en gran medida de que exista una madre o figura materna dispuesta a participar y a devolver lo que se ofrece. La madre (o parte de ella) se encuentra en un “ir y venir” que oscila entre ser lo que el niño tiene la capacidad de encontrar y (alternativamente) ser ella misma a la espera de que la encuentren. El niño vive entonces cierta experiencia de control mágico del objeto (omnipotencia). En el estado de confianza que se forma cuando la madre puede hacer bien esto que es tan difícil, el niño empieza a gozar de experiencias basadas en un “matrimonio” de la omnipotencia de los procesos intrapsíquicos con su dominio de lo real. La confianza en la madre constituye entonces un campo de juego intermedio, en el que se origina la idea de lo mágico, pues el niño experimenta en cierta medida la omnipotencia. . Lo denominó campo de juego porque el juego empieza en él. Es un espacio potencial que existe entre la madre y el hijo, o que los une. El juego es muy estimulante. No lo es porque los instintos estén involucrados en él.  Lo que importa es lo precario entre la realidad psíquica y el dominio de objetos reales (la precariedad de la magia que surge de la intimidad de una relación digna de confianza). Para ser tal, es forzoso que la relación tenga por motivo el amor de la madre, o su amor-odio. C.       La etapa siguiente consiste en encontrarse solo en presencia de alguien. El niño juego bajo el supuesto de que la persona que ama está cerca. D.      El niño se prepara ahora para la etapa que sigue, consistente en permitir una superposición de dos zonas de juego y disfrutar de ellas. Primero, es la madre quien juega con el bebé, cuidando de encajar en sus actividades de juego, y así queda allanado el camino para jugar juntos. En esa zona de superposición entre el juego del niño y el de la otra persona, existe la posibilidad de introducir enriquecimientos.  El  psicoanálisis permitió despejar los bloqueos  en el desarrollo pero, sería un punto de vista muy estrecho suponer que es el único camino para la utilización terapéutica del juego del niño. El juego es por sí mismo una terapia. Conseguir que los chicos jueguen es ya una terapia de aplicación inmediata y universal. Cuando los niños juegan tiene que haber personas responsables cerca; pero ello no significa que deban intervenir en el juego. E.      El juego es una experiencia siempre creadora que desarrolla en el continuo devenir del   espacio-tiempo, una forma básica de vida. Su precariedad se debe a que siempre se desarrolla en el límite teórico  entre lo subjetivo y lo objetivo. El juego de los niños lo contiene todo, aunque el psicoterapeuta trabaje con el contenido de aquel, no debe olvidar que el juego del paciente es una experiencia creadora que  necesita espacio y tiempo, y que tiene una intensa realidad.  Esto permite entender cómo puede efectuarse una psicoterapia profunda sin necesidad de interpretación: lo importante es el momento en que el niño se    sorprende a si mismo, no la interpretación. Cuando el niño carece de capacidad para jugar, la interpretación es inútil o provoca confusión. Cuando hay juego mutuo, la interpretación permite llevar adelante la labor terapéutica. Ese juego tiene que ser espontáneo, no de acatamiento o aquiescencia. 

A modo de resumen

 a) Para entender la idea del juego resulta útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño pequeño. El contenido no resulta importante. Interesa el alejamiento y la concentración: habita en una región que no es posible abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones.b) Esa zona de juego no es una realidad psíquica interna. Se encuentra fuera del individuo, pero no es el mundo exterior.c) En ella el niño reúne objetos o fenómenos de la realidad exterior y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o personal. Sin alucinar, sueña.d) Manipula fenómenos exteriores al servicio de los sueños.e) Hay un desarrollo que va de los fenómenos transicionales al juego, de este al juego compartido, y de él a las experiencias culturales.f) El juego implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre (lo que era al principio) el bebé y la figura materna, con el primero en un estado de dependencia casi absoluta.g) El juego compromete al cuerpo: debido a la manipulación de objetos ya que ciertos tipos de interés intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitación corporal.h) La excitación corporal en las zonas erógenas amenaza a cada rato el juego y, por lo tanto, el sentimiento del niño de que existe como persona. Los instintos son el principal peligro, tanto para el juego como para el yo.i) En esencia el juego es satisfactorio. Existe determinada medida de ansiedad que resulta insoportable y que destruye el juego.j) Se puede decir que el juego llega a su propio punto de saturación, que corresponde a la capacidad para contener experiencias.k) El juego es intrínsecamente excitante y precario. (Entre lo subjetivo y lo objetivo)
 

 Actividad creadora y búsqueda de la persona

 §         Un rasgo importante del juego: en él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores. §         Otro detalle que resulta importante aquí es el que se relaciona con la ubicación del juego. La realidad psíquica interna tiene una especie de ubicación dentro de los límites de la personalidad del individuo, y lo denominado realidad exterior, se encuentra fuera de esos límites. Al juego y a la experiencia cultural se les puede asignar una ubicación si se emplea el concepto de espacio potencial entre la madre y el bebé. §         No le interesa distinguir psicoterapia y psicoanálisis: la psicoterapia se realiza en la superposición de las dos zonas de juego: la del paciente y la del terapeuta. Si este último no sabe jugar, no está capacitado para la tarea. El motivo de que el juego sea tan esencial consiste en que en él el paciente se muestra creador. §         Búsqueda de la persona: Tiene que ver con el concepto de creatividad. En el juego, y solo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda su personalidad, y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador.  §         Winnicott  propone que para desarrollar el juego se necesita de la siguiente secuencia:a) relajamiento en condiciones de confianza basada en la experiencia;b) actividad creadora, física y mental, manifestada en el juego;c) suma de estas experiencias para formar la base de un sentimiento       de persona; 

• En estas condiciones especializadas, el individuo puede integrarse y actuar como unidad sin defenderse de la ansiedad sino como expresión del YO SOY y a  partir de ahí, todo es creación.

 

• La búsqueda sólo puede nacer de un funcionamiento informe e inconexo, o quizá de un juego rudimentario, como en una zona neutral. En ese estado no integrado de la personalidad puede aparecer lo que describimos como creativo. Eso se refleja sólo cuando ese reflejo pasa a integrar la personalidad.

 

• Sobre la base del juego se construye toda la existencia experiencial del hombre: experimentamos la vida en la zona de los fenómenos transicionales, en el estimulante entrelazamiento de la subjetividad y la observación objetiva, zona intermedia entre la realidad interna del individuo y la realidad compartida del mundo, que es exterior a los individuos.

  §         El paciente debe poder exhibir su capacidad de jugar, es decir, de mostrarse creador en el trabajo analítico. Esa creatividad puede ser robada con suma facilidad por el terapeuta que sabe demasiado. No importa cuánto sabe el terapeuta, siempre que pueda ocultar sus conocimientos y jugar libremente.                                                          Lic. Marta Gallardo                                                        Lic. Graciela Tayara  Bibliografía 

• DUBET Y MARTUCCELLI,  “En la escuela. Sociología de la experiencia escolar.”  (capítulos 5 y 6 )
• ALLIAUD, Andrea. “Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino”. Tercera Parte. 
• CONTRERAS, José.: “Los valores del profesionalismo y la profesionalidad de los docentes”. En La autonomía del profesorado. Morata, Madrid, 1997

• CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo.: “Hacia una historia social de las disciplinas escolares: el código disciplinar de la Historia.” Sociogénesis de una disciplina escolar: la historia. Pomares-Corredor Barcelona, 1997, págs 16-25
• Manual de resiliencia en la niñez y la adolescencia. Munist, Santos, Kotliarenco, Suárez-Ojeda. Washington D.C., Organización Panamericana de la Salud, 1998. 85 p.
• Actualizaciones en resiliencia. Kotliarenco, M.A., Mardones, F. Melillo, A.; Suarez Ojeda, N. Buenos Aires, Universidad Nacional de Lanús, Fundación Bernard van Leer, 2000. 111 p.
• Resiliencia: construyendo en adversidad. Kotliarenco, M.A., Cáceres, I. y Alvarez, C. ;eds.. Santiago, Chile, .CEANIM, 1996. 119 p. Seminario "Pobreza, Desarrollo Humano e Intervención Social: la Resiliencia como una Posibilidad" organizado por CEANIM.
• Activación y conducta. Madrid. Alhambra. Vila, J., Fernández, M, 1990

• Organización Panamericana de la Salud .Manual de Salud para la atención del adolescente.
• Factores familiares protectores para conductas de riesgo, vulnerabilidad y resiliencia de los adolescentes. Valdéz M ,Serrano T, Florenzano R , Canto C y otros. Facultad de Medicina. Santiago de Chile. Hospital del Salvador, 1995
• Realidad y Juego. D. W. Winnicott. Editorial Gedisa. Cap. III: "El juego. Exposición teórica", Cap. IV: "El juego. Actividad creadora y búsqueda de la persona
• Vigotsky y el aprendizaje escolar.  Ricardo Baquero. Editorial Aique.

         

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[1] José Gimeno Sacristán Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Valencia, es autor de numerosos libros y artículos.

[2] Gimeno Sacristán,J. & Pérez Gómez,A. (Ed.). (1989). La enseñanza: Su teoría y su práctica. Madrid: Akal Universitaria.  

[3]En la Enciclopedia Hispánica se define resiliencia como la “resistencia de un cuerpo a la rotura por golpe. La fragilidad de un cuerpo decrece al aumentar la resiliencia”.

   [4] Rutter, Michel, Resiliencia, Journal ofAdolescent Health, vol. 14

   [5] Werner, E., and R. Smith. (1989). VULNERABLE BUT INVINCIBLE: A LONGITUDINAL                                          STUDY OF RESILIENT CHILDREN AND YOUTH. New York: Adams, Bannister, and Cox.  

[6] Henderson y Milstein. Resiliencia en la escuela. Bs. As. Paidos, 2003

[7] Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896 y falleció en 1934. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En cuanto a su preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura.

[8] Ricardo Baquero “Vigotsky y el aprendizaje escolar” Editorial Aique

[9] Nació en Plymouth, 1896- Murió en Londres, 1971. Pediatra y psicoanalista británico. Estudió en la Universidad de Cambridge y, después de ejercer la pediatría durante más de cuarenta años, se especializó en psicoanálisis infantil. Centró sus estudios en la relación madre-lactante, considerada como una unidad indisoluble, y enunció la teoría del «objeto transicional». Entre sus obras destacan Escritos de pediatría y psicoanálisis (1957), El niño y el mundo externo (1957) y La consulta terapéutica y el niño (1971).

[10] Realidad y Juego. Winnicott. Editorial Gedisa. Cap. III: "El juego. Exposición teórica", Cap. IV: "El juego. Actividad creadora y búsqueda de la persona".

[11] Según el Diccionario Enciclopédico Abreviado Espasa-Calpe, "Transición es la acción y efecto de pasar de un modo de ser o estar a otro distinto. Deriva del latín transitio". Son fenómenos de características ilusorias que, partiendo de una indistinción entre lo subjetivo y lo que es exterior al sujeto, deviene en ámbitos y procesamientos distinguibles y relacionables.

[12] Wulff, M.: "Fetichism and object choice in early childhood", Psychoanalytical Quaterly, vol. 15, 1948.

[13] Nació en1895- murió en 1982. La mayoría del trabajo de Anna Freud se encuentra en The Writings of Anna Freud, consiste en un compendio de siete volúmenes de sus libros y artículos, incluyendo El Yo y los Mecanismos de Defensa, así como sus trabajos sobre análisis de niños y adolescentes.